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Rationale

Rationale - logiko/n eiusque cum canonibus litterariis necessitudo pervestigandum est, quippe quod iuridicum, sociale, politicum et utopicum esse potest. Rationale Graecum est et ordinem spectat, creationemque novam fugit, canones statuit et genera et leges, quae societatem, civitatem, familiam regerent ac ordinarent. Genera Litteras sacras quoque attingunt (B.Amata, Parentela e Discepolato. Rilettura patristica di Mt 12,46-50 e par.: Theotokos 2,1994/2,37-68; Giovanni 19,26-27 come prova scritturistica della perpetua verginità di Maria, in Atti del Convegno Internazionale di studi Mariologici, Capua-Roma 1993, 107-172].

recapitulatio - anakephalaiosis

registratores seu scriptores registri

REGOLE MONASTICHE

La Regola, cioè il documento costituzionale di un ordine religioso, è una nozione nata in Occidente, presso i giuristi e nella curia del s.XII come risultato di una lunga evoluzione. Nei primi secoli le vergini, iscritte nelle liste (canon) della chiesa locale, ricevevano sussidi, collaborando alla sua liturgia e alle sue opere di carità, naturalmente sotto una certa disciplina non scritta. Anche gli asceti maschi, più liberi perché non dipendenti da sovvenzioni, dovevano render conto ai vescovi della loro attività. Quando i documenti dell'epoca vogliono giustificare le tradizioni della chiesa, si richiamano in genere all'autorità degli apostoli; questa pseudo-apostolicità significa un'usanza immemorabile.

Il monachesimo compare quando la chiesa costantiniana si secolarizza e attenua le sue esigenze morali. I monaci servono da modelli e Atanasio scrive la Vita di Antonio ( + 356) per proporre a tutti una regola vivente. Le comunità cenobitiche si impongono un certo numero di condizioni, per la preghiera, l'ascesi e il lavoro. L'autorità episcopale non interviene che per un tacito nihil obstat. I Precetti di Pacomio, forse postumi (347), sono basati sull'esperienza e intendono conservare il canon della chiesa primitiva.
Attraverso la traduzione di Girolamo, esercitarono un grande influsso in Occidente. Utilizzano volentieri la norma della misura conveniente, ma più ancora quella del bene comune. In ambiente cappadoce, dove un movimento rivoluzionario e sociale di stampo ascetico urtava contro un episcopato di corte, Basilio riuscì a imporre una mediazione grazie alle sue Regole morali, tratte dal NT, che definivano la volontà di Dio su tutti i discepoli del vangelo. L'Asceticon, commento a queste Regole, risponde agl'interrogativi dei fratelli e scende al particolare concreto. In prospettiva più evoluta, i latini la chiamarono Instituta (Rufino) o Regula (Benedetto)..

Quanto alla vita interna dei monasteri, i Typica dei fondatori precisarono le esigenze, ma essenziale, specie presso i solitari, rimane la tradizione viva, l'esempio dei santi.

In Occidente, oltre la regola di Basilio (tradotta nel 397) e quella di Pacomio (tradotta nel 404), e le Istituzioni di Cassiano (402-424) - lungo testo che riferisce, per la riforma dei monaci della Gallia, le (pseudo) tradizioni egiziane -, e senza parlare della Vita di Martino, bisogna segnalare, verso il 397, il libellus (Regola è tardivo) che s. Agostino diede ai monaci (laici) africani e che si fonda su un brevissimo ordo monasterii anteriore, dovuto forse ad Alipio. In seguito questo diventerà la base della vita canonicale, organicamente integrata nel culto delle basiliche e nel ministero pastorale, secondo una tendenza tipica dell'Occidente, che si ritrova anche, mutatis mutandis, nelle sue comunità monastiche.

A una seconda generazione appartiene la Regola dei Quattro Padri, probabilmente a Lérins verso il 400-410 e una seconda Regola dei Padri a Lérins verso il 427, che completa la prima. Nella Gallia meridionale prima del 500 compare la Regola orientale e quella di Macario, nel 534 quella di Cesario di Arles per le vergini e l'altra per i monaci; verso il 550 le due Regole di Aureliano. In Italia la Regola del Maestro (prima del 530) rivendica la sua autorità carismatica. La Regola-centone di Eugippio, a Lucullanum (presso Napoli) verso il 530, ricopia Agostino, il Maestro, Basilio. Verso il 550 a Montecassino la Regola di Benedetto conserva la parte dottrinale del Maestro (adattata), e ne adegua le pratiche a taluni monasteri più importanti e più laboriosi.

Nella II metà del secolo nascono in Gallia la terza Regola dei Padri, quella di Tarnant, quella di s. Ferreolo; in Italia quella di Paolo e di Stefano. Dall'Irlanda giungono in Gallia la Regula monachorum e la Regula coenobialis di s.Colombano (+ 615); in Spagna oltre la Regola (perduta) di Giovanni di Biclaro esistono il De institutione virginum di Leandro di Siviglia, le Regole di Isidoro e di Fruttuoso, la Regula communis, il Pactum s.Fructuosi e la Consensoria monachorum.
Ma la Regola di s.Benedetto, forte della sua discrezione e delle raccomandazioni di s.Gregorio Magno, è adottata in Gallia e in Inghilterra, dapprima sotto una forma mista (con s.Colombano), poi da sola. Questi testi hanno molto in comune e mostrano di rispondere a situazioni proprie (anche se si adottava, senza modificarlo, un documento composto altrove). Solo in età carolingia, per correggere gli abusi, l'autorità imperiale (o dei sinodi di abati che ne dipendono) vede nella Regola (di Benedetto o, per i canonici, di Chrodegang) una legge precisa, di cui appositi visitatori controllano l'osservanza. [J. Gribomont]

REGULA FIDEI

La regola della fede era la norma che delimitava l'ambito della ricerca cristiana della verità. Essa ebbe la massima valorizzazione agli inizi della riflessione teologica, nel momento di tradurre il messaggio cristiano in categorie del pensiero greco. La regula fidei costituì la norma metodologica della ricerca: nel leggere le Scritture (Ps. Atan., De Trin. VII,5), nel linguaggio da usare (Agost., civ. X,23), nelle tradizioni da rispettare, come la data della Pasqua (Euseb., HE V,24,6), oppure nella formula trinitaria da adoperare nell'amministrazione del battesimo (Ps. Atan., De Trin. VII,10). Essa è norma che si oppone e prende le distanze dalle filosofie (Ambr., Exaem. II,1,3).
Ireneo la chiama regula veritatis nell'Adv.haer. (I,1,20) e regula fidei nella Dem. apost. 3; Tertulliano ne parla nel De virgin. vel. 1 (regula fidei credendi scilicet), nell'Adv. Prax. 3 e particolarmente in De praescr. 13 ove dà pure una enumerazione degli articoli.

I problemi inerenti alla regula fidei sono:

Regula Sancti Benedicti

rescribendarius minutas dividebat, duplicabat, interdum novas faciebat.

Rescriptum definitur «actus administrativus elicitus in scriptis a competenti auctoritate exsecutiva, quo, suapte natura, ad petitionem alicuius conceditur privilegium, dispensatio aliave gratia». 65 Codex Iuris Canonici, can. 59, § 1.

Adducitur exemplum cuiusdam Rescripti ex Audientia:

«Exorta quaestione de opportunitate transferendi competentiam circa causas inconsummationis matrimonii ad unam tantum Congregationem, Em.mi Cardinales Congregationibus pro Doctrina Fidei et pro Disciplina Sacramentorum praepositi, Beatissimo Patri proposuerunt ut, ad mentem n. 56 § 1 Constitutionis Apostolicae Regimini Ecclesiae universae, in posterum Congregatio pro Disciplina Sacramentorum cognosceret etiam de causis inconsummationis in quibus una pars non est baptizata.

SS.mus Dominus Noster Paulus PP. VI, in Audientia infrascripto Cardinali Secretario Status concessa die XIV mensis Iulii hoc anno, supra memoratum votum ratum habuit, adprobavit et publicari iussit.
Ex Aedibus Vaticanis, die XV mensis lulii, anno MCMLXXIII.
I. Card. Villot, a Secretis Status (AAS LXV [1973], p. 602).

RHETORICA

Nel mondo classico e nel mondo cristiano la retorica coinvolge la concezione stessa della vita. In Grecia erano chiamati retori coloro che i latini definiranno oratori. Oggi r. viene adoperato in senso negativo, ad indicare per lo più una forma ornata di discorso a prescindere dal suo contenuto. Di recente, però, la r. ha superato la fase di identificazione con i suoi vizi ed è stata riscoperta come il nesso di contenuto e forma determinante per valutare i fenomeni dell'espressione artistica, la letteraria e la figurativa. Studiosi tedeschi, dal Curtius a L. Arbusow (Colores rhetotici, Göttingen 1963) e a H. Lausberg, hanno rilevato l'importanza dei testi teologici e liturgici per la letteratura, dei fenomeni linguistici nella vita pubblica dell'antichità. V.Florescu (La retorica nel suo sviluppo storico, p.7) sottolinea il dilemma apparso al tempo della prima patristica, «quando la Parola di Dio viene considerata tanto ricca di penetrazione intrinseca da poter disprezzare le sottili e complicate estrinsecazioni del dibattito verbale».

La scuola r. veniva subito dopo quella di grammatica, ma la r. era una costante di rapporti tra forma e contenuto. Comune alla r. classicopagana e a quella cristiana antica è la condanna dei valori formali senza valori morali.
C'è una r. universale dalla quale l'uomo non può allontanarsi e che non ubbidisce alle rigide norme della manualistica. E' generale la tendenza a cogliere nelle arti figurative le norme della r. universale sottese ai vari momenti dell'espressione artistica. E questo in particolare nell'iconografia che come una pagina letteraria non si può sottrarre agli schemi naturali della semantica; dei segni, cioè, che rivelano la spontaneità di certi stati d'animo. E la linea dei Padri della chiesa ben descritta da s. Paolino di Nola e da Giovanni Damasceno per spiegare come veniva partecipata la Bibbia a largo raggio, la cosiddetta Bibbia dei poveri.

Il rapporto tra parola e azione è intimamente stretto, indissolubile per il cristiano. Per i principi evangelici (Mt 12,36), l'uomo nel giorno del giudizio renderà conto di ogni parola oziosa. I Padri sembrano dire che se la verità delle cose fosse dipesa dall'abilità di chi parla il mondo sarebbe finito col trionfo della menzogna. L'AT e il NT affermano di continuo che la parola perversa esprime costumi perversi insistendo sulla parola veritiera dell'animo umile e semplice. Il fulcro centrale di tutta la cristianità patristica è la Sacra Scrittura che dal punto di vista spirituale sostituisce Omero e Virgilio. Gli autori cristiani antichi pensano e scrivono biblicamente, una dimensione che non deve sfuggire agli studiosi della r. antica. Non si tratta più di un greco e latino cristiano della decadenza, ma di una cultura feconda che ha generato nuove forme e nuovi contenuti.

Attraverso l'esegesi biblica, i Padri seguono di più gli ideali della sapientia che dell'eloquentia. Usano metafore ad indicare l'immensa sapientia che si ha nella Bibbia. Col Cristo si è aperto un mondo nuovo; gli studia liberalia non si escludono e non si richiedono. Da ogni via si può giungere al Cristo, dal lavoro manuale e dagli studi. L'umile schiavo, il contadino, il pescatore, l'artigiano, giovani e vecchi, uomini e donne e di qualunque condizione sociale possono vivere il Cristo che è comprendere la Sacra Scrittura. La penetrazione biblica da parte dei Padri e della comunità esercita una grande influenza sulla lingua che si viene trasformando per esprimere un'altra civiltà. Entrano nell'eloquio forma ed elementi nuovi che il mondo classico pagano non aveva conosciuto. Si potrebbe dire con termini retorici che si ha una elocutio in funzione dell' inventio biblica. E' la lingua delle versioni bibliche, della liturgia, della catechesi, della comunità. Con la lingua si evolvono anche le forme letterarie.
L'omiletica cristiana deve parlare nella lingua di ogni giorno. Si affermano i caratteri propri dei vari genera dicendi che affondano le loro radici nella predicazione evangelica. I commentari biblici filologicamente sono più ricchi dei commentari pagani alle opere classiche. In ogni autore cristiano si può avvertire l'esercizio imparato alla scuola del retore che si muove in direzione biblica alla ricerca di elementi di sviluppo. Le declamazioni nella forma di controversia, la discussione sia su cause giuridiche che di suasoria, la disputa su argomenti di storia, di mitologia e di cultura varia si presentano come esercizi propedeutici alla vita morale. Spunti di declamazioni diventano temi di trattati cristiani.
Anche il lettorato cristiano è da ricollegare all'uso delle declamazioni e della lettura ad alta voce perché i Sacri Testi fossero capiti per essere praticati. Nella trasformazione della lingua greca e latina subentrano elementi nuovi di metrica che riguardano la quantità e l'accento. Agostino spiega il modificarsi degli accenti, in relazione alla quantità che si va affievolendo. Egli avrebbe scritto sei libri Sul melos, se «il fardello sulle spalle delle cure ecclesiastiche» (Ep.101,3) non glielo avessero impedito. Il trivio (grammatica, retorica e filosofia) subire modifiche profonde (cf Aug. Liber IV De doctrina christiana. I Padri evidenziano gli elementi comuni a tutti gli uomini naturaliter rhetorici.
E sono gli schemi come le antitesi, i parallelismi, la gradatio, l'auxesis, che pure diventano strumento di esegesi scritturistica. Anche il quadrivio (aritmetica, geometria, musica, astronomia) si allarga con l'enciclopedismo di Isidoro di Siviglia. Anatolio, vescovo di Laodicea, nel s.III raggiunge il massimo grado delle conoscenze matematiche (Eus. HE 7,32,6 Schwartz). Egli fu in relazione con Pappo, che ci ha permesso di conoscere le opere di Euclide e di Apollonio sulla geometria analitica. Pappo era un convertito: nel giuramento afferma di credere in Dio autore dell'AT e nel NT. Agostino, precorrendo l'indirizzo della geometria analitica, considera il numero come fondamento della matematica e delle scienze naturali. Il teologo Giovanni Filopono scrisse notevoli trattati di matematica.
Nel s.V e VI, il retore Boezio scrisse di aritmetica, di geometria e di musica; l'ultimo suo libro è la Consolatio Philosophiae; e siamo al quadrivio.


RHETORICA METHODOLOGIAE CLASSICAE

Computatri utilitas ad pervestigandos antiquos auctores

INFORMATICA PATRISTICA ET CLASSICA
sive COMPUTATRI USUS AD PERVESTIGANDOS ANTIQUOS AUCTORES
[nota: Cf M. Sodi, Didattica teologica e nuove tecnologie,
THEOTOKOS II (1994/1) 263-291.]

Fare scuola nell'epoca dell'immagine interpella la metodologia comunicativa del docente. L'insegnante si trova dinanzi a giovani che già hanno subito il cambio generazionale e culturale proprio dell'epoca dell'immagine: sono figli del telecomando, del video ergo sum!, del non scrivo se non video. ''Chi non sa comunicare o comunica male, in un codice che è solo suo o di pochi, è infelice, e spande infelicità attorno a sé. Se comunica male deliberatamente, è un malvagio o almeno una persona scortese, perché obbliga i suoi ftuitori alla fatica, all'angoscia o alla noia'' (P. LEVI, L'altrui mestiere, Einaudi, Torino 1985).

Insegnare è comunicare contenuti in vista di un loro apprendimento e assimilazione: oggi la lezione magisteriale non consiste nella lettura di un testo, ma nell'affrontare un argomento che a sua volta possa essere ripensato, rimuginato e approfondito dall'allievo. La lezione pertanto si presenta come il locus per un input di dati da rielaborare in vista di un output.
Il problema è riuscire a comunicare con efficacia attraverso uno schema, un grafico, un'immagine.
Farsi capire in modo corretto e nel modo più veloce possibile, scoprire e risolvere problemi, discutere obiettivi e vendere idee, spiegare progetti, addestrare e abilitare, motivare e incentivare è il traguardo ottimale dell'era dell'immagine.
Rientra in questa competenza del docente la legge dell'adattamento all'uditorio.
L'espressione di Agostino: ''Melius est reprehendant nos grammatici quam non intellegant populi'' [En. Ps. 138, 20], può avere il suo valore di attualità, perché l'ambito della comunicazione di un linguaggio teologico è lo stesso e identico è il rischio di ridurre concetti teologici o categorie affini a immagini, con una semplificazione elementare e non oggettiva.
Il docente deve sforzarsi di esprimere in sintesi grafiche quanto deve altrimenti esprimere con numerose parole: Rem tene, verba sequentur (CATO M., Orat. incerti temporis 15,1), precetto considerato nella latinità paene divinum!: importante è avere idee chiare, le parole verranno.

Imaginem tene, verba sequentur!

Ogni disciplina ha una sua propria conformazione; rinvia quindi ad una specifica metodologia.
La didattica permanente della storia della salvezza si attua attraverso parole e segni, avvenimenti e personaggi. La parola è il primo segno; ma i segni sono anche parole visibili per l'articolazione e la realizzazione di un messaggio. L'ambito teologico in cui si realizza la più alta fusione tra la parola e il segno è quello liturgico; e questo non tanto in rapporto all'elemento sacramentale specifico (Accedit verbum ad elementum, et fit sacramentum, etiam ipsum tamquam visibile verbum: AUG., In Jo.Ev. 80, 3), quanto soprattutto all'insieme del linguaggio impostato fondamentalmente sul segno e sul simbolo.
Farsi capire bene e in fretta, implica l'eliminazione di tutti quei diaframmi tipici di un uso improprio della lingua o comunque il rifiuto della diglossia, cioè in una situazione di bilinguismo in cui esistono una lingua alta, che è quella del potere, quella dello Stato, del potere economico, religioso, giuridico, e una lingua bassa, che è quella della vita quotidiana.

Circulus et computatrum et tabula luminosa faciunt me magistrum! La competenza didattica viene ad essere la risultante di un insieme di fattori che provengono sostanzialmente dal confronto interdisciplinare e dall'uso di una strumentazione nuova, dal computer alla lavagna luminosa.

Per vendere bene la merce occorre: aiutare il cliente, dargli la priorità su qualunque altro impegno, soddisfarlo, dare un valore al suo denaro, dargli sempre ragione, non ritenerlo un problema ma un'opportunità, guardare la situazione con i suoi occhi, fare a lui quello che si desiderebbe per sè nella sua situazione, dargli sempre qualcosa in più, per invogliarlo a tornare, concentrarsi sul salvare il cliente, non la vendita, trattarlo sempre come se dovesse rimanere cliente fisso e mai come se questa fosse l'ultima volta che lo vedete (C. CARR, Il servizio al cliente sulla front-line, o. c., pp. 311-312).

Vedendo e contemporaneamente sentendo il messaggio, chi ascolta può comprendere l'intenzione del presentatore in modo più facile e veloce; immagine e parola si completano e si esplicitano a vicenda, e quindi il rischio di una cattiva informazione è molto minore, quasi nullo. Il raggiungimento di questo traguardo comporta un lavoro a monte notevole e capacità tecnologica per la preparazione del materiale. La preparazione della lezione implica prima di tutto la puntualizzazione del messaggio da comunicare.


2. M. Grazia Iodice Di Martino
DIDATTICA DELLA LINGUA LATINA OGGI. Tendenze scientifiche e prassi scolastico-editoriale [Bollettino di Studi Latini 24,2(1994)652-665]

Il dibattito sulla didattica della lingua latina, sviluppatosi vivacemente in Italia in tutto l'arco degli anni '80 per il sommarsi di vari fattori - tra cui l'istituzione di cattedre di «Didattica del latino» in varie Università italiane, e il bisogno di ridefinire obbiettivi, contenuti e metodi di questa disciplina, messa in crisi dal sommovimento della scuola che aveva caratterizzato il decennio precedente - oggi segna un po' il passo, stretto come è tra la crisi che investe tutta la società italiana, non risparmiando certo la scuola, e l'attesa della riforma della scuola secondaria superiore.
Tuttavia permane la tensione al rinnovamento delle metodologie scientifiche e didattiche, e lo testimoniano i tanti corsi di aggiornamento per insegnanti di latino e greco che, pur tra mille difficoltà, si svolgono un po' dovunque, i convegni che vengono promossi, e la vivacità dell'editoria scolastica inerente alle lingue classiche. Partendo da questi diversi punti di osservazione, e tenendo presente la produzione scientifico-didattica, si può cercare di fare il punto sui contenuti e i metodi della moderna didattica del latino in Italia (e non solo in Italia).

Cf Convegni nazionali organizzati dalla Delegazione Provinciale A.I.C.C., corrispondenti ad altrettanti volumi di Atti pubblicati dall'Atlantica Editr. di Foggia:

Innanzitutto è un dato di fatto ormai acquisito quello della «centralità del testo». Sia come base di un serio studio letterario e sia come fine di un degno studio linguistico docenti e discenti, a tutti i livelli, sembrano ormai proiettati a concentrare sulla lettura e comprensione dei testi letterari e paraletterari in latino lo studio della letteratura e della lingua latine.
Non è stata un'acquisizione da poco, visto che fino a pochi anni fa nella scuola spesso lo studio letterario e grammaticale erano fine a se stessi, non supportati dal necessario collegamento con i testi da cui pure prendevano vita. Questa acquisizione, che si spera definitiva, è dovuta anche al fervido dibattito caratteristico del decennio scorso, cui accennavo.
Anche l'approccio al testo ora è profondamente rinnovato: esso non è più visto come pretesto per esercitazioni latine, relative a regole e regolette grammaticali bensì come qualcosa di organico, viva espressione dell'autore che lo ha prodotto e della società--intesa in senso lato e meno deterministico possibile--in cui è stato prodotto, per cui il lettore--docente o discente che sia--deve marsi di tutte le nozioni provenienti dall'antropologia, dalla sociologia, dalla storia, dall'archeologia, dall'epigrafia, ecc., per cercare di penetrarne il signlficato e il valore; insomma, il testo viene sempre più immerso nel contesto, rlcorrendo a tune le possibili prospettive di lettura e traendone tutte possibili risonanze conoscitive. [F. DELLA CORTE, L'approccio globale con i classici, «Atene e Roma» 23, 1978, p.105-15, ora anche in Opuscola VIII, Univ. di Genova, 1985, pp. 267-77 (fondamentale)]

Ma se da una parte la lettura dei testi si arricchisce e, per così dire, si «umanizza» sempre più, perdendo quel che di asfittico la contraddistingue va, dall'altra lo studio grammaticale si formalizza sempre più, in uno sfor di essenzialità che è opposto ma anche complementare all'arricchimento della lmgulstlca testuale, quasi come le due punte opposte della stessa forbice.
Assorbita la benefica lezione dello strutturalismo, che ha caratterizzato buo na parte del pensiero epistemologico del '900--seppure ora sia superato nella sua spinta ascensionale--I'attuale riflessione linguistica sul lati tiene conto delle acquisizioni della linguistica moderna (De Saussure, Martinet, Chomsky), m primo luogo della distinzione tra langue e parole e tra asse paradigmatico e asse sintagmatico dell'espressione.
Questa distinzione, di cui ha già beneficiato ampiamente l'analisi delle lingue moderne si è rivelata preziosa per il latino, determinando, da una parte, una maggiore attenzlone al lessico (campi semantici, famiglie di parole, lessici settoriali) a altra una valorizzazlone della sintassi vista come il livello in cui si realizzano i gangli vitali dell'espressione. [F. CUPAIUOLO, Bibliografia, cit, inizia la sua rassegna con un ampio capitolo dedicato alla linguistica (p.17-50), prevalentemente moderna, cui fa seguito una sezione dal titolo Applicazione di moderne metodologie linguistiche al Latino (p.143-151)]

Nello studio grammaticale, infatti, ora si tende a superare la rigida suddivisione tra morfologia e sintassi a favore di una «morfosintassi» in cui le variazioni morfologiche siano inserite subito in un quadro sintattico e le forme collegate alle funzioni.
Mentre nella grammatica tradizionale si parti va sempre dallo studio delle «parti variabili» e «invariabili» del discorso singolarmente prese per poi arrivare alla sintassi della frase e del periodo ora si cerca subito di adire alla visione complessiva della frase in cui i singoli elementi si inseriscono, conformemente all'evento della comunicazione parlata e scrltta, che si realizza sempre in frasi e non in singole parti del discorso isolate... Di qui la lenta penetrazione nel gergo grammaticale (anche scolastlco) di termini di chiara matrice sintattica e funzionale: fonema (a posto di «suono», vocallco e consonantico), morfema (al posto di «desinenza» o simili), lessema (invece di «radice») monema (e non «nome»), sintagma, ecc.

In questa impostazione, diciamo così, filosintattica, viene valorizzata la funzione del verbo, visto come nucleo essenziale della frase da cui si irradia l'energia che interagisce con il soggetto e, quando il verbo lo richieda, si riversa direttamente sull'oggetto (e indirettamente su un eventuale altro complemento).
Anche se la tendenza sembra ormai generalizzata (e risponde pienamente ad una visione strutturale della lingua), è stato soprattutto il Tesnière (sviluppato, per il versante latino dallo Happ), a sottolineare l'importanza del verbo nell'enunciato e ad introdurre la nozione di verbo avalente (invece di «impersonale»), monovalente (invece di «intransitivo»), bivalente (invece di «transitivo»), trivalente (invece di «transitivo con complemento oggetto e altro complemento»). Potrebbe sembrare una riproposta sotto altro nome dei concetti tradizionali di transitivo, intransitivo, ecc., ma non è così, perché prevale (nella concezione di base e nella terminologia) è l'interdipendenza e interrelazione (sempre di natura sintattica!) degli elementi costitutivi dell'enunciato. Data per scontata l'interrelazione, ne deriva anche una più precisa e motivata sistemazione gerarchica dei casi latini, per cui sono messi in primo piano Nominativo e Accusativo, più direttamente legati alla valenza del verbo, sullo sfondo gli altri, dei quali l'Ablativo è il caso più circostanziale, meno legato al verbo, di cui per solito, nella sua molteplicità semantica, definisce il contorno.
Ne deriva una omologazione tra valenze affini, per cui ora, assimilata la lezione di Happ, si può tranquillamente parlare di oggetto Genitivo (con i verbi che «reggono» - denominazione ormai piuttosto obsoleta - il Genitivo), oggetto Dativo (con i verbi - sarà meglio dire - a valenza diretta in Dativo), oggetto Ablativo (con i verbi a valenza diretta in Ablativo).

Inserito in questa robusta visione sintattico-strutturale, ogni elemento dell'enunciato viene meglio collegato nella scacchiera dell'organizzazione segnica, e, si può dire, quasi ogni norma dell'antica grammatica latina acquista nuova luce. Per esempio, ora non ha più senso ritenere semplicemente che le preposizioni latine «reggano» o determinino uno specifico caso (generalmente Accusativo o Ablativo); bisogna invece pensare che il verbo con la sua valenza si espande in direzione di un determinato caso e che la preposizione interviene a rafforzare, quando occorre, detta valenza.
Questa analisi, che viene a semplificare di molto, tra l'altro, il discorso dei complementi di luogo «con» e «senza preposizione», è corroborata da concomitanti analoghe conclusioni cui è pervenuta la grammatica storica. [E chiaro che tra un verbo di stato in luogo (o di moto a luogo, o da luogo) e il nome di città (o di piccola isola, coincidente con la città) o domus e rus, che naturalmente lo completano, il rapporto è molto stretto, e quindi non necessita di preposizione, mentre con altri referenti di luogo meno tipici e prevedibili della città o di domus e rus la preposizione viene a rafforzare il rapporto verbo-complemento. Penso che la didattica delle determinazioni latine di luogo sia tutta da ritoccare alla luce della nuova, più approfondita visione sintattico-valenziale.]

Il rapporto differenziato che, nella frase semplice, lega il verbo ai vari complementi, si ripete analogamente nel periodo composto da due o più frasi, per cui ogni subordinata starà alla reggente nello stesso rapporto con cui il complemento sta al verbo; avremo così solo tre tipi possibili di frasi subordinate o secondarie: le cosiddette completive o sostantive (corrispondenti ai due complementi diretti, il Nom. e l'Acc.), le cosiddette circostanziali o avverbiali (corrispondenti ai restanti complementi), e le cosiddette attributive, o aggettive o relative (determinate dalla presenza del pronome relativo che le caratterizza come tali). [A. TRAINA-G. BERNARDI PERINI, Propedeutica al latino universitario, a cura di C. Marangoni, Bologna 1992, p. 221, n. 5: «eo urbem» (cf eo Romam) precede eo in urbem. Il problema del rapporto preposizione-Caso è comunque molto complesso, sia dal punto di vista storico-diacronico che dal punto di vista stilistico, ed è ancora oggetto di attenti studi.
Per un approfondimento. utili C. PROVERBIO, Preposizioni, «Enciclopedia Virgiliana» IV, Roma 1988, pp. 252-57, e V. VIPARELLI, n problema del caso nell'anhchità classica e nella linguistica moderna. «Boll. Stud. Lat.» 23, 1993, pp. 401-44 (in particolare la nota bibliog. n. 29, p. 412). Questa tripartizione delle subordinate (e la relativa, ancorché oscillante, denominazione) è ormai pressoché acquisita a tuni i livelli, da quello propriamente scientifico a quello più specificatamente scolastico-divulgativo.]

Questa visione più strutturale e funzionale della lingua sta ormai penetrando lentamente nella glottodidattica latina, anche indipendentemente dalI'applicazione di rigidi schemi. Non le nuoce il confronto con la visione tradizionale, di cui, in fin dei conti, rappresenta un approfondimento, e non dovrebbe nuocerle lo scontro con altri metodi nuovi, ugualmente di matrice strutturalistica, come p.e. quello di N. Chomsky [Per la cui applicazione al latino vedi infra M.T. CAMILLONI, Corso di latino Roma 1993.
Per un'esposizione introduniva: G. PROVERBIO, Lingue classiche alla prova, cit., pp. 93-99 e 115-18 (La grammatica generativo Irasformazionale), e R. ONIGA, Grammatica generativa e insegnamento del latino, «Aufidus» 1991, n. 14, pp. 83-110.
Per una ricca bibliografia F. CUPAlUOLO, Bibliografia della lingua latina, cit, pp. 147-50], i cui concetti di sintagma e di struttura superficiale e struttura profonda dell'enunciato sono pienamente compatibili con la grammatica della dipendenza e con la grammatica tradizionale, e sono già entrati nell'odierno patrimonio scientifico della linguistica latina.

La flessibilità di applicazione degli schemi e la compresenza di più stimoli sono necessarie in questa fase di ridefinizione delle vecchie coordinate epistemologiche della lingua latina; creano però necessariamente una qualche confusione terminologica, fonte certa di equivoci e resistenze da parte di possibili fruitori a tutti i livelli 16; trattandosi però di una questione più nominalistica che sostanziale, penso che potrà essere sanata in un futuro possibile (questo anzi è un obbiettivo a cui dovranno tendere, a mio parere, in futuro, gli sforzi congiunti degli specialisti di didattica del latino). [ Per esempio, E. ANDREONl EONrECEDRO (Il modello Tesnière-Sabatini ..., cit.) chiama «espansioni» quei complementi che G. PROVERBlO (Lingue classiche alla prova, cit., pp. 90-92) chiama invece «circostanti», mentre a sua volta G. PROVERBlO (ibidem) chiama «complementi di I, II, III grado» i «circostanti» dell'ANDREONI FONTECEDRO (ibidem); A. GHISELLI (Grammatica moderna della lingua latina, Roma-Bari 1991) chiama «Gruppo Soggetto» (GS) e «Gruppo verbale» (GV) quegli elementi che M.T. CAMILLONI (Corso di latino, cit.) denomina invece «Sintagma nominale» (SN) e «Sintagma verbale» (SV), ecc.]

Accanto agli apporti della linguistica moderna allo studio del latino vanno ancora una volta segnalati i notevolissimi contributi della morfologia e della sintassi storiche, spesso convergenti con i primi.
Ricordo solo, per quanto riguarda la morfologia storica, la individuazione del morfema locativo, con il conseguente abbandono della nozione errata di «genitivo locativo»; per quanto riguarda la sintassi storicamente considerata, l'individuazione della tendenza evolutiva della lingua latina dalla paratassi all'ipotassi, con la conseguente semplificazione conoscitiva di fenomeni altrimenti oscuri come la costruzione dei verba timendi, impediendi e recusandi e, in genere, della maggior parte delle subordinate. [Vedi A. TRAINA-C. BERNARDI PERINI, Propedeutica al latino universitario, cit., pp. 219-22. In queste pagine il Traina, dopo aver configurato la presenza di uno schema paratanico all'origine della maggior parte dei costruni ipotattici latini, sono spinte varie si lascia prendere da dubbi su tale ipotesi, in effeni non sempre dimostrabile.
C'è da due comunque, a favore di tale ipotesi, che l'individuazione di uno schema paratattico all'ongine dell'ipotassi (sul piano stonco-diacronico e glonogonico) viene a coincidere pienamente (su di un piano teonco-sincronico) con l'individuazione--da parte della linguistica di Chomsky--di una struttura profonda sottesa alla struttura superficiale dell'espressione.]

Tutte le considerazioni sin qui fatte riguardano pur sempre un accesso alla lingua latina «indiretto» e mediato dalla grammatica. Sullo sfondo, invece, da un punto di vista strettamente didattico, si accampa sempre la possibilità di un metodo «diretto»--quando non «naturale»-- di approccio alla lingua latina, consistente nell'apprendere la lingua grazie alla frequentazione assidua e quasi all'immersione nella lingua stessa, tali da creare una acquisizione inconscia dei suoi meccanismi. [19 Sul metodo «diretto» nell'insegnamento delle hngue: R. TITONE, Glottodidattica: un profilo storico, Bergamo 1980. Sul metodo «diretto» applicato al latino: G. PlTTANO, Didanica del latino, cit., pp. 136-201 (= cap. 14: Le nuove tecniche); G. PROVERBIO, Lingue classiche alla prova, cit., pp. 39-52 (n metodo «diretto» in Inghilterra e in Francia/ln Italia); C. CALVANO, Ridefinizione degli obiettivi didattici e necessità di sperimentazioni metodologiche nell'insegnamento delle lingue classiche, in Cultura e lingue classiche 3, cit., pp. 589-604.
Quanto alla differenza tra «metodo diretto» e «metodo naturale», spesso usati come sinonimi, io penso cbe per metodo diretto si debba intendere semplicemente quello basato su un rappono duetto, e non mediato dalla grammatica, con la lingua e i testi latini, mentre per metodo naturale si debba intendere quello basato sull'assunzione in toto della lingua latina come mezzo di espressione naturale applicato al propno mondo, come avviene nelle numerose manifestazioni di prassi linguistica neo-latina (convegni in latino, fumetti in latino, lezioni di latino in latino, e ...), o come avviene, p.e., in un insolito corso di latino per africani (F.R. C~AuMARnN-J.P. BLAlZE, Africani latine discunt, voll. 2, Dakar 1974) dove, per evidente necessità didattica. il mondo africano viene tutto presentato, illustrato e rivissuto sub specie latinitatis. In altre parole, il metodo naturale congloba in sé quello diretto, mentre il metodo diretto non sfocia necessariamente in quello naturale.]

Questo metodo, che viene incontro ad una non mai sopìta istanza pedagogica vòlta ad esaltare le capacità intuitive e induttive dei discenti, e che vanta una ormai secolare tradizione che parte da Comenio e giunge sino ai nostri giorni, ha preso ormai piede nell'insegnamento-apprendimento delle lingue moderne, per cui anche gli insegnanti delle lingue classiche non possono non tenerne conto, anche nel caso che non lo vogliano adottare.
Esso non esclude la riflessione metalinguistica, ma non la presuppone necessariamente: per prima cosa postula l'incontro diretto con i testi (addomesticati o no che siano), poi, eventualmente--e credo che questo sia comunque un momento importante e imprescindibile--I'individuazione delle strutture e delle regole. Tentativi di applicazione integrale del metodo diretto al latino sono stati fatti soprattutto all'estero, sia per la ben nota tendenza pragmatica e sperimentale che caratterizza l'insegnamento in certi paesi, come p.e. l'Inghilterra 21, e sia per la necessità, da parte di discenti di lingua madre non neolatina, di un massiccio impatto con un lessico in gran parte estraneo. [C'è da dire che in Inghilterra nacque, nel lontano 1913, e operò la «Association for the Reform of Latin Teaching» (per cui la storia v. G. PROVERBlO, Lingue classiche alla prova, cit., pp. 39-40) e che soprattutto in questo paese ci fu, agli inizi del nostro secolo, una vivace reazione al modo di insegnamento tradizionale delle lingue (cfr. R. TITONE, Glottodidattica: un profilo storico, cit., e P.E. BALBONl, Elementi di glottodidattica (Guida all'esame di concorso), Brescia 1985, specialmente pp. 11-23).] In Italia, paese per eccellenza di lingua neolatina, questa necessità è ovviamente meno avvertita, e ciò, insieme al peso esercitato da una tradizione scolastica plurisecolare, ha fatto sì che da noi il metodo diretto per l'insegnamento del latino non sia mai stato preso in seria considerazione.

Tuttavia il suo principio informat re, e cioè il precetto secondo cui una lingua per essere appresa deve esse frequentata e introitata il più possibile, si va diffondendo sempre più: lo si vede soprattutto dalle proposte di applicazioni pratiche, cioè dai libri scolastici di Esercizi, specialmente per il biennio, che, accanto o al posto dell consuete traduzioni di frasi o brani, propongono sempre più esercizi di manipolazione linguistica (imitazione, integrazione, sostituzione, correzione, conversazione, autocorrezione, ecc.), cioè esercizi che nascono dall'osservazione diretta della lingua e rimangono nell'ambito della lingua stessa, ser za arrivare necessariamente alla traduzione (con i suoi problemi specifici non strettamente attinenti all'apprendimento). [Quasi tutti esercizi «attivi» propongono P. BERNARDINI-C. Dl NAPOLI, Omnibus 1, Napoli 1991, Liguori Editore. P. BERNARDINI-C. Dl NAPOLI-S. GALLO, Omnibus 2, Napoli 1993, Liguori Editore, anzi, oserei dire che in questo corso di latino (divulgativo, come si evince dal titolo, ma completo e accurato) le proposte di intervento sulla lingua latina sono sin troppe, quasi al punto che la specificità della lingua latina viene messa in ombra nspetto all'operatività del discente, che finisce per diventare quasi creatore, e non semplice indagatore della lingua che ha di fronte. Sono anche basati su Schede attive di lavoro i due volumi di Esercizi di C. PERI, Latine discere, Firenze 1992, Le Monnier. Nel comspondente volume di Teoria il Peri inserisce le ottime sezioni «Nota etimologica» e «Fraseologia».]

Colgo l'occasione per esprimere una mia opinione che può essere corroborata dall'esame dei manuali scolastici più in uso: in questa fase dell'insegnamento scolastico del latino in Italia, il meglio e il nuovo sembra si siano espressi soprattutto nei libri di Esercizi, che si mostrano vari e allettanti, ricchi di lavoro prezioso sul lessico, di osservazioni di grammatica e semantica contrastiva con l'italiano, di esplorazioni sulla cultura e civiltà romana veicolate dalla lingua, di proposte operative.

[Anche l'ultima conosciutissima versione del Tantucci, e cioè V. TANTUCCI-T.RIMONDI, Urbis et orbis lingua, vol. I (Teoria) + voll. 2 (Esercizi), Bologna 1990, Poseidonia, nel I volume di esercizi, accanto alle canoniche traduzioni di frasi e brani di versioni dai classici, sottopone all'attenzione dei discenti i più caratteristici raggruppamenti semantici della lingua latina nella rubrica «Famiglie di parole» (che dovrebbe essere maggiormente valorizzata e messa in indice, dove invece non compare). La rubrica compare anche nell'ultimissima versione del Tantucci, e cioè V. TANTUCCI-T.RIMONDI, Latino per il biennio, voll. 2, Bologna 1992 / Latino per il tnennio, vol. 1, Bologna 1992, Poseidonia.]

Tornando al modello grammaticale strettamente inteso, prevale ancora quello latamente tradizionale. Sono molto adottati nei nostri licei i manuali di Tantucci, Traina [A. TRAINA-L. PASQUALINI, Morfologia latina. Bologna 19913/A. TRAINA-T. BERTOTTI, Sintassi normativa della lingua latina, vol. I (Teoria) + I (Esercizi), Bologna 1985, Poseidonia], Paoletti [L. PAOLETTI, Corso di lingua latina, vol. I (Teoria) + voll. 2 (Esercizi), Torino 1974, Paravia. Allegato anche un Test di ingresso per la verifica delle competenze linguistiche], Alosi-Pagliani [R. ALOSI-P. PAGLIANI, Corso di latino, vol. I (Teoria) + voll 2 (Esercizi), Torino 1992, Petrini], Pittano [G. PITTANO, Gymnasium, vol. I (Teoria) + voll. 2 (Esercizi), Milano 1992, Ed. Scolastiche Bruno Mondadori], Cupaiuolo [F. CUPAlUOLO, Corso di lingua latina, vol. I (Teoria) + voll. 2 (Esercizi), 1^ ediz. 1986; nuova ediz. ampliata, Napoli 1991, Loffredo: la Teoria presenta un'esposizione ordinata e chiara, corredata di utili 'Note di grammatica storica' e arricchita alla fine del volume di un repertorio esplicativo di termini grammaticali, linguistici, metrici e retorici, i volumi di Esercizi si distinguono anche per numerose e interessanti «Schede», per lo più lessicali] essi mantengono ancora la suddivisione dello studio linguistico in Fonetica, Morfologia e Sintassi, normative e descrittive, ma tengono conto anche della robusta lezione di Ernout e Ernout-Thomas [A. ERNOUT, Morphologie historique du latin, Paris 1953; A. ERNOUT-F. THOMAS, Syntaxe latine, cit. (di quest'ultimo ricordo la recensione fattane da A. TRAlNA, in Esegesi e sintassi, Padova 1955, pp. 31-55)], inserendo numerose e proficue nozioni di morfologia e sintassi storica, per lo più sotto forma di «Note storiche» che spesso risultano un po' giustapposte ma certamente ampliano e approfondiscono il discorso normativo.

[La sezione denominata Nota storica, insieme alla consimile Per saperne di più, costituisce, credo, la parte più pregevole del recente corso di latino per il biennio di G. POLARA-M. SQUILLANTE V.VIPARELLI, Litterator, vol. I (Teona) + voll. 2 (Esercizi), Torino 1993, S.E.I. Stimolanti, nel I volume di esercizi, le Note lessicali.]

Traina e Alosi-Pagliani premettono frasi d'autore significative alle singole trattazioni grammaticali: non è innovazione da poco perché, se opportunamente sfruttata, permette di procedere dalla lingua alla regola e non viceversa, permette cioè un cauto tentativo di metodo diretto.
Non mancano comunque manuali innovativi. A suo tempo comparve sul mercato il Seitz-Proverbio-Sciolla-Toledo [F. SElTZ-G. PROVERBIO-L. SCIOLLA-E. TOLEDO, Fare latino, Torino 1983, S.E.I. (l'insolito ma efficace titolo si riferisce soprattutto alla tipologia degli esercizi, ampiamente basati su una «manipolazione» attiva della lingua latina da parte dei discenti)], doppiamente innovativo, sia perché basato pressoché interamente sul metodo sintattico-valenziale di Tesnière-Happ, e sia perché improntato al metodo diretto nel proporre brevi brani d'autore prima, e non dopo, della riflessione grammaticale. Il manuale, che fu comunque apprezzato ed è tuttora disponibile in commercio, non ebbe larga diffusione in Italia, a mio parere, sia perché i tempi non erano ancora abbastanza maturi per un approccio non tradizionale, sia perché la materia risultava un po' farraginosa, anche graficamente.

Ha goduto e gode di maggior fortuna il Ghiselli, il quale ha cercato di applicare al latino il funzionalismo di Martinet, con l'introduzione anche di una terminologia in parte nuova. Dopo una prima edizione in cui il modello sembrava applicato in modo discontinuo e non del tutto organico, ora ne abbiamo una nuova edizione certamente più sicura e convincente, opportunamente arricchita da un prezioso Glossario relativo ai termini tecnico-linguistici moderni. [A. GHlSELLl-G. CONCIALINI, Grammatica moderna della lingua latina, voll. 2, Roma-Bari 1991, Laterza.

Si ispira al Ghiselli, e ad altri testi più tradizionali e all'Ernout-Thomas, un manuale che sta incontrando un certo favore nelle scuole secondarie superiori: N. FLOCCHINl-P. GUIDOTTI BACCI - M. MOSCIO, Comprendere e tradurre / Grammatica descrittiva della lingua latina, vol. I (Manuale) + voll. 2 in 3 tomi (Materiali di lavoro) + Guida per l'insegnante, Milano 1991-93, Bompiani Scuole Superiori. Con questa opera siamo al limite del metodo cosiddetto tradizionale, tanti sono gli arricchimenti epistemologici e le innovazioni didattiche apportate. Innanzitutto, come dicono gli autori «Lo studio della morfologia separato da quello della sintassi, limitato al nome (sostantivi e aggettivi) e al verbo, sì da ridurre al minimo lo studio della parola isolata da un contesto comunicativo. Per pronome, avverbio, congiunzione e interiezione lo studio delle forme procede di pari passo con quello del loro uso, per cui il discorso morfologico è costantemente integrato con quello sintattico» (Premessa, p. 111). Inoltre sono introdotti termini nuovi desunti dalla linguistica moderna (Manuale, pp. 21-23, nn. 1-6); corrono per tutto il manuale la rubrica Note storiche (di morfologia e sintassi stonche) e la rubnca molto curata e robusta intitolata Dal Latino all'Italiano (a titolo di esempio nporto che, a proposito dei sostantivi della pnma declinazione, essa è articolata in:
a) Sostantivi passati senza alcuna modificazione;
b, Sost. passati con piccoli mutamenti fonetici;
c) Sost. sostituiti in italiano da altn termini;
d) Sost passati in italiano con diverso significato). Al termine, un'appendice su n latino lingua della culrura europea.
Nei due libri di esercizi (chiamati Matenali di lavoro non a caso, data la ricchezza delle proposte di lavoro linguistico) si dipanano numerosissime Note lessicali.

Tra i manuali innovativi porrei anche G. BARBIERI, Corso di lingua latina, voll. 2, Torino 1992, Loescher, seconda edizione molto più robusta della prima, che pure ha avuto un certo successo presso corsi superiori, basato sul modello Tesnière-Sabatini, visualizzato i modo semplice e contemperato con la terminologia tradizionale. La trattazione è chiaramente morfosintattica e, a fini pratici, suddivisa in unità. Decisamente innovativo il Corso di Latino di M. Teresa Camilloni [M.T. CAMILLONI, Corso di latino, Roma 1993, Edizioni Kappa (cit.): ne ho parlato in «Boll. Stud. Lat.» 24, 1994, pp. 294-96], interamente basato sul metodo generativo-trasformazionale di N. Chomsky, u metodo di analisi o~mai molto diffuso in area anglosassone, meno in Itali ma che pure, nell'applicazione fattane dalla Camilloni, mostra una buor compatibilità sia con il metodo tradizionale relativo alla lingua latina e sia con il metodo Tesnière-Happ.

Anche qui l'impostazione è decisamente morfosintattica--e non poteva essere altrimenti--tant'è che, p.e., non vengono presentate le declinazioni in maniera tradizionale, con i sei casi il colonnati verticalmente e suddivisi per classi morfologiche, bensì ci vier presentato ogni caso per temi, orizzontalmente (con l'anticipazione dell'Accusativo al Genitivo, giusta la sua importanza sintattica) nelle sue uscit morfologiche e nelle sue funzioni.

Quanto a quello che ho chiamato «metodo diretto», c'è da dire che in. Italia, a quanto io sappia, non ne sono state fatte applicazioni integrali. Forse il tentativo più integrale fu tentato anni fa dall'Arrobio nel manuale Fons Communis [E. ARROBIO, Fons Communis, voll. 1 + 2, Torino 1981, Petrini (in esaunmento)], dove l'approccio linguistico avveniva attraverso la lettura di 52 brani di storia romana d'autore (adattati), seguiti ognuno da osservazioni linguistiche pertinenti e graduali. La frammentazione regolistica veniva così raggrumata intorno ad un filo conduttore, con l'indubbio vantaggio di far acquisire al discente, insieme alle forme linguistiche, un discorso storico necessariamente succinto, ma completo, attraverso brani di autori da Caio Gracco ad Orosio.

Per rendere ancora più facile e meno enigmatico l'incontro con la lingua, I'Arrobio forniva anche la traduzione dei brani succitati, e li inseriva, dove possibile, in una cornice interdisciplinare. Anni fa apparve in Italia Redde rationem degli olandesi A.G. de Man e G.J.M.J.te Riele, tradotto in tedesco da J. Malms, e rielaborato per l'Italia da B. Cadel [A.G. DE MAN/G.J.M.J.TE RIELE/B. CADEL, Redde rationem, voll. 2, Bergamo 1979, Minerva Italica. Il libro ebbe in Italia un'accoglienza contrastata, sia perché era troppo presto, allora, per parlare da noi di metodo direno e sia perché in esso, credo, la presenza degli autori era troppo invasiva. Senza contare che, tra gli esempi linguistici, mancavano pressocché frasi d'autore. Esprime riserve sull'opera M. FRACCHIOLLA, Didattica del latino ed editoria scolastica, «Aufidus» 8, 1989, pp. 195-97 (che esamina brevemente altri testi scolastici)]. Era un corso di latino molto innovativo, come si evince anche dal sottotitolo «Corso attivo di introduzione alla lingua e alla cultura latina per la scuola media superiore», e come la presentazione di Rosa Calzecchi Onesti metteva in evidenza.

Partendo da un libretto organico di accompagnamento, la Lectio continua (una narrazione tutta in latino sull'antica Roma, la sua civiltà e i suoi personaggi storici e leggendari), il corso guidava lo studente «a riflettere e ad esercitarsi sui testi latini fino a comprendere come essi sono strutturati» (Introd. p. 15) nella convinzione che «la sistemazione grammaticale non è un punto di partenza ma un punto di arrivo, e ad essa si deve arrivare con la partecipazione attiva dello studente» (ibidem, p. 16). Per la prima volta, credo, apparvero in Italia con Redde rationem le «schede di controllo» o autocorrezione, che ora sono divenute un usuale mezzo didattico per un approccio al latino non inibitorio dal punto di vista psicologico.

In altri paesi europei di lingua non neolatina sono state realizzate applicazioni totali del metodo diretto, per le ragioni cui ho accennato. A Cambridge è stato edito il Reading Latin di Jones e Sidwell [P.V. JONES-K.C. SIDWELL, Reading Latin, voll. 2, Cambridge University Press, 1986], costituito di un volumetto di testi adattati da Plauto (Aulularia, Bacchides e Amphitruo) e testi significativi dell'età repubblicana ed augustea (section 4: Provincial corruption: the Verres scandal; section 5: The conspiracy of Catiline in Rome; section 6: Poetry and politics: Caesar to Augustus) e di un grosso volume di Grammatica, Vocabolario ed Esercizi che accompagna passo passo i testi del volumetto, analizzandoli e sviluppandoli sino a configurare un quadro completo della grammatica latina. In Danimarca 1'Ørberg [ H.H. ØRBERG, Lingua latina per se illustrata, vol. I (Familia Romana) + vol II (Roma aeterna), + volumetto di Indice, Hauniae MCMXCI, Museum Tusculanum] ci ha dato i due volumi Lingua Latina per se illustrata in cui, attraverso l'uso continuo ed integrale della sola lingua latina, impiega prima ad illustrare le istituzioni romane (Pars I: Familia Romana - ma titolo è riduttivo perché si tratta di tutta la vita e la società romana -) poi avvenimenti della storia di Roma con brani adattati dai principali poeti e prosatori (Pars II: Roma Aeterna), si ha un'immersione completa nel lingua e nel mondo latini, mentre le principali unità grammaticali vengo stemperate nella narrazione.

Uguale ripartizione in due volumi, di cui il primo vòlto ad illustra la vita romana sotto l'aspetto individuale e sociale, e il secondo vicende storiche e culturali di Roma antica, ci hanno dato i tedeschi Siewel Straube e Weddigen nel corso di lingua latina intitolato Ostia. Latein schen Unterrichtswerk, ora trasposto in lingua italiana e adattato per 1 scuole superiori da E. Coccia [E.COCCIA-W. SIEWERT-W. STRAUBE-K. WEDDIGEN, Ostia, voll. 3 + Guida didattica. Eserciziario, Il compito in classe, Roma 1991-94, Armando].
Nell'adattamento del Coccia l'opera s presenta come un tentativo di applicazione del metodo diretto poiché con sta, in entrambi i volumi, di una prima parte di testi latini (creati per l'oc casione o adattati da autori) spesso contestualizzati e illustrati, e di una seconda parte che costituisce un vero e proprio Cursus grammaticus.
Quello del Coccia et alii è un lavoro che cerca di introdurre il più possibile l'aspetto ludico nell'insegnamento del latino, e che altresì cerca d allargare il più possibile tale insegnamento ad una dimensione europeisti ca. Infatti molto spesso, al termine delle singole lezioni, viene presentato un piccolo prospetto sinottico di termini neolatini diffusi in Europa (intitolato «La madre lingua latina e le sue figlie»), tra l'altro senza fornire-- come ci si potrebbe aspettare--il corrispettivo termine originale latino ma invitando i discenti a rintracciarlo da sé; e, nel rituale vocabolario ri dotto posto alla fine dei due volumi, accanto ai termini latini sono collo cati sinotticamente termini tedeschi, inglesi e francesi che da quelli trag gono origine o che quelli hanno in comune la medesima radice indoeuro pea.
Questo allargamento prospettico del latino verso inferenze linguistichc italiane ed europee penso che dovrà essere praticato sempre più in futuro almeno per due motivi: innanzitutto per realizzare nella scuola, attraversc il latino, quell'educazione linguistica globale cui ormai debbono mirare concordemente i singoli insegnamenti specifici di area linguistica, e po per valorizzare sempre più il sostrato latino presente in tanta parte de lessico moderno europeo, il che costituisce ragione non ultima del perpe tuarsi del suo studio, e della sua intrinseca attualità e validità.

Collegamenti con la lingua italiana sono ora presenti in quasi tutti manuali di latino; collegamenti con le lingue europee, neolatine e non s trovano, per quanto ho potuto constatare, nei succitati manuali di Coccia e alii, di Arrobio e di Pittano; anzi, nel Pittano sono presenti reiterate sollecitazioni a rintracciare corrispondenze linguistiche tra il latino e i dialetti italiani (vedi gli esercizi sinottici basati sulla sequenza: italiano/latino/vostro dialetto).

Una decisa applicazione del metodo diretto è stata operata da B.M. Mariano in Latine (Dai testi alle strutture) [B.M. MARIANO, Latine (Dai testi alle strutture), Corso di latino per i bienni, Casale Monferrato 1988, Editrice Marietti Scuola], dove una ricca e varia scelta di testi latini autentici (all'insegna di «Parlano le cose», «Gli uomini scrivono», «La varietà dei linguaggi») posti come base viene illustrata nei suoi contenuti culturali e analizzata dal punto di vista linguistico fino a coprire succintamente l'intero dominio delle strutture linguistiche latine.
Non mancano alla fine, a corredo didattico, un Repertorio grammaticale ed Esercizi di consolidamento.

Un posto a sé occupa la Summa grammaticae Latinae di Mir-Calvano [I.M. MIR-C. CALVANO, Via omnibus aperta / Summa grammaticae Latinae, Romae MCMXCIII, Herder]: da una parte sembrerebbe inserirsi in un tipo di insegnamento piuttosto tradizionale (almeno per quanto riguarda la morfologia, descrittiva, mentre la sintassi sembra ispirata al metodo Chomsky e tutta la terminologia è sottoposta ad un certo ammodernamento), dall'altra invera quello che si può chiamare metodo naturale perché dal principio alla fine (trattazione grammaticale, titoli, indice e prefazione) è usata sempre e solo la lingua latina.

Gli articoli sull'uso del computer nello studio del latino sono numerosi: cf E. CUPAIUOLO, Bibliografia, cit., pp. 151-57: L'informatica e la lingua latina; R. BUSA, Informatica e linguistica, «Cultura e Scuola» 95, 1985, pp. 12-31; G. MILANESE, Strumenti e prospettive, cit., pp. 129-40: Cap. IV: Nuovi strumenti per l'indagine linguistica sui testi latini e greci; M. LANA, Possibilità offerte dagli strumenti informatici per lo studio e la didattica della civiltà greca e latina, «Aufidus» 13, 1991, pp. 117-32; Idem, Il latino e il computer: L'uso di un programma per analisi testuali, in AA.VV., Il latino nella scuola secondaria, cit., pp. 207-22; N. MARINONE, Il latino e il computer: problemi di analisi. in AA.VV., Il latino nella scuola secondaria, cit., pp. 199-206.

Nella didattica l'inevitabile connubio latino-computer per ora si riduce, a quel che so, alla presenza di un corso di latino edito dalla Zanichelli, in cui le applicazioni computeristiche si limitano agli esercizi e alle relative autocorrezioni [A. SABA-M.N. CATARSI, Latino / Imparare latino con «DlSCO», libro + minidisco, Bologna 1989, Zanichelli], e di alcuni tentativi di ipertesto [Un ipertesto intitolato «La I Bucolica di Virgilio», a cura di C. RANERI è stato presentato a Bogliasco nell'VIII convegno di didattica, ma non compare nei relativi Atti, Latina Didaxis VIll, Genova 1993], cioè di pacchetti testuali in cui i testi sono suscettibili di essere dilatati attraverso varie «finestre» di approfondimento.
E' chiaro però che tale connubio è destinato a diventare sempre più stretto, anche perché regole sempre più semplificate, razionalizzate e formalizza come quelle cui tende la moderna grammatica si prestano bene ad essere assunte da un circuito computeristico, che potrebbe un domani anche esse capace di «produrre» latino... [A proposito di informatica e produzione del testo si veda R.A. DE BEAUGRANDE-W.U. DRESSLER, Introduzione alla linguistica testuale, Bologna 1981, pp. 287-89.]

Il panorama dei metodi e dei relativi manuali per l'insegnamento del lingua latina è quindi ricco e non più monolitico come in un non molto lontano passato. Al limite, in futuro ogni tipo di corso, qualunque esso sia, potrà adottare il suo metodo e chiunque, qualunque metodo adotti, non potrà non tenere conto anche degli altri metodi possibili, non potrà esserne in qualche modo influenzato. Una cosa comunque a me sembra chiara: il professore di latino dovrà essere sempre più in futuro non solo un buon filologo, ma anche un buon conoscitore della linguistica moderna, e uomo/donna del suo tempo. [Tra i tanti, ottimi libri di linguistica in commercio è utile segnalare per l'abbondanza di riferimenti al latino, R. SIMONE, Fondamenti di linguistica. Roma-Bari 1991 (su cui v. anche R. SOLARINO, A proposito dei fondamenti di linguistica di R. Simone «Aufidus» 11-12, 1990, pp. 235-43).]


3. Commoda et incommoda computatri

[nota: N.MARINONE, Il Latino e il computer: problemi di analisi: in I.LANA, Il Latino nella scuola secondaria, Brescia 1990, 199-222.]

SCUOLA E COMUNICAZIONE AUDIOVISIVA

[nota: M.LANA, Il computer nell'analisi dei testi. Milano 1994; I.LANA, Il Latino nella Scuola Secondaria, La Scuola, Brescia 1990; J.L. MORENO, Un método para el tratamiento informatico de materiales latinos en verso, Emerita 55(1987)15-30.]

E' incontestabile l'ascesa delle autostrade informatiche. In principio fu il telefono, poi la TV, le fibre ottiche, il computer: oggi il villaggio globale non è più un'utopia...
La Scuola, luogo d'istruzione e d'apprendimento, non può ignorare o trascurare gli ambiti della comunicazione audiovisiva e telecomunicativa, pena l'analfabetismo dell'uomo di questa civiltà tecnologica. Ma la funzione del maestro resta insostituibile: al centro del sistema delle comunicazioni interne alla scuola c'è sempre l'insegnante, coordinatore, regista, istrione, dell'intero processo educativo.
Ancora la scuola resiste all'irrompere del sistema comunicativo informatico, sia per pigrizia di taluni docenti sia per difetto di programmazione istituzionale. Si preferisce trasmettere quelli che si credono valori culturali, ma non si sa, oppure si dispera di poterli creare con l'alunno.
La semiologia, le teorie delle comunicazione, l'antropologia culturale, non rientrano ancora nei piani di studio. Si accolgono le tecnologie come sussidi e non come fondamento del processo formativo, che mira a rendere educativa qualunque forma di comunicazione.
E' certo che il computer è uno strumento ma è anche un elaboratore, ha la possibilità di allargare le informazioni anche alle materie letterarie: ''la logica costituisce la base formativa per l'uso del computer, l'uso del computer stimola e sostiene il pensiero logico'' (Pellerey).

La didattica deve offrire agli allievi adeguate opportunità di maturazione comunicativa linguistica e audiovisiva, riproponendo una cultura viva, che spazi dai vari campi dell'educazione ambientale all'integrazione degli handicappati, dall'educazione alla salute ad una corretta visione della sessualità, dalla solidarietà e la cooperazione alla comprensione e la pace tra i popoli, dalla cultura multinazionale e multilinguistica all'orientamento, le attività culturali, il teatro, il cinema, lo sport.

Forse è giunto di momento di riscrivere l'antica retorica sotto le nuove categorie del computer, una retorica del computer appunto, che al dilà di facili effimere esaltazioni, inserisca lo strumento nella crescita della dimensione umana, perché l'uso corretto del computer può accelerare l'apprendimento e favorire la capacità di sintesi, ma l'uso distorto e ludico può invece bloccare le potenziali doti di intelligenza e di volontà, risolvendosi in perdita di tempo ed esaltazione della pigrizia, per non parlare del fenomeno sempre più diffuso della videodipendenza.

Il computer non è più solo una bruta macchina qualsiasi, ma acquista anche un certo ruolo intelligente, esaltato dai vari programmi. Se scopo dello studio è la conoscenza linguistica, il programma del computer sarà predefinito in tale direzione; se scopo dello studio è la lettura degli autori, allora il computer selezionerà e mi offrirà le opportunità per la loro diretta frequentazione; se scopo è il poter parlare in tale idioma, anche in tal caso il computer mi offrirà non solo il segno grafico ma anche il parlato di tali idiomi. Ma posso chiedere al computer di dirmi la genesi di un'opera di Platone e farmi rispondere quali sarebbero state le risposte, ad es. di Socrate, se il suo interlocutore avesse risposto in maniera diversa da quella riportata da Platone, cioè fare addirittura una conversazione filosofica! (Naturalmente entro i limiti predefiniti dal programma relativo).


Romanzo storico

L'introduzione dell'elemento fantastico nel racconto storico risale all'antichità classica e alla letteratura greca contemporanea, come estrema espressione d'una tendenza, che prende le sue mosse dalla storiografia ellenistica, non insensibile agli allettamenti della retorica. Avviene, così, che subiscano molteplici e radicali trasformazioni sia un personaggio storico quale Alessandro Magno, come càpita nell'opera di Giulio Valerio ed in testi affini, sia eroi ed episodi entrati con una certa fissità nella tradizione: primi fra tutti, quelli della saga troiana, rielaborati con disinvoltura da Ditti e Darete.

Il fenomeno s'inquadra nella concezione retorica della storia secondo la quale essa è opus oratorium e va considerata come un settore del genere narrativo, in cui rientrano anche la favola e l'epopea.
Quello che importa non è il rigoroso accertamento dei fatti o la precisa indagine dei rapporti di causa ed effetto, ma piuttosto il modo della rappresentazione che si cerca di rendere quanto più possibile colorita, stilisticamente elaborata e ricca, in modo che sia vicina più alla poesia che alla prosa.
Nel medioevo il fenomeno si generalizza, data l'incertezza dei confini fra storia e leggenda, storia e favola, storia e romanzo. Ciò è effetto non tanto di un'attenuata capacità di critica, conseguenza di metodi didattici basati più sulla pluralità delle nozioni che sul loro approfondimento, quanto al prevalere della concezione cristiana della storia, derivata dalla Patristica, secondo la quale in qualsiasi vicenda umana va preso in considerazione innanzi tutto un elemento trascendente, la provvidenza divina, che tutto indirizza e guida al raggiungimento dell'affermazione del regno di Dio sulla terra completamente pacificata nella mutua tolleranza e comprensione fra i popoli.

E' fatica vana indagare se un evento abbia avuto una certa causa, se un'impresa sia da attribuire ad un personaggio piuttosto che ad un altro, poiché è certo che nulla è opera del caso, che gli uomini, qualunque sia la loro statura e la loro responsabilità nel fatto storico, non sono che strumenti della provvidenza, esecutori del disegno divino, che corrisponde ad un piano di carità e di salvezza.

La storia è, perciò, studiata di preferenza nel suo insieme, in una rappresentazione corale dell'umanità in movimento verso così alte mète.
Si cerca di cogliere questa realtà, di trovare il filo provvidenziale che lega ed unisce tutti gli eventi, anche in episodi singoli; si ricordi, in proposito, la simbolica espressione di Gesta Dei per Francos, che appare quale titolo, altamente significativo, dei racconti delle imprese dei Crociati.
A tale impostazione di fondo rimangono estranee le esigenze della storia, quali la valutazione critica delle fonti e la rigorosa separazione della realtà accertata dalla fantasia incontrollata, ma prevale la concezione retorica della tradizione classica.
Le nozioni di favola e storia, di romanzo e storia, non sono termini antitetici, ma gradi d'uno stesso genere letterario: quello narrativo. In base a queste e simili considerazioni, frutto d'accurate indagini, la critica è ormai concorde nell'affermare la priorità dei romanzi d'argomento classico rispetto a quelli arturiani, e nel sostenere che le fonti del meraviglioso romanzesco sono scolastiche e non folcloristiche.

Ratiocinatio:

Repetitio:

RETICENZA a questo punto... si tace la continuazione di un discorso ma meglio non continuare



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