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Università Cattolica del Sacro Cuore

Anno Accademico 1973/2974

TESI DI LAUREA

in PEDAGOGIA (indirizzo psico - pedagogico)

 

 

 

 

I FATTORI SOCIO - CULTURALI

NEL PROCESSO DI SCOLARIZZAZIONE

DEL BURUNDI

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

presentata da  

Carlo Castagna

 

Relatore:

Chiar.mo Prof. Guglielmo Guariglia

 

Indice generale

PRESENTAZIONE

BIBLIOGRAFIA

Fonti 7

Studi 11

Nota critica alla bibliografia. 12

Indice delle illustrazioni 13

Dizionario dei termini originali 14

Proverbi 14

PARTE PRIMA. 15

PRODROMI DI UNA SITUAZIONE ETNICA ATTUALE. 15

Capitolo Primo. 15

UN PASSATO CHE STA TRA LA STORIA E LA LEGGENDA. 15

1.  La storia pre-coloniale all’origine degli insediamenti 15

2. Tra leggenda e storia : i primi re del Bugufi 16

3. Risalendo dalla religione alla storia. 20

Capitolo Secondo. 25

CONSIDERAZIONI SULLA CONDIZIONE SOCIALE DEL PERIODO PRE-COLONIALE. 25

4. Il costume tradizionale e la struttura sociale. 25

5. Inserimento di una etnia in una nuova società. 26

6. Dalla storia indigena alla storia coloniale. 27

Capitolo Terzo. 29

LA STORIA COLONIALE ED I SUOI  INFLUSSI 29

7. Il potere coloniaLE TEDESCO  (1903-1916) 29

8. L’amministrazione belga (1919-1962) 30

9. Dopo l’indipendenza (1962-1966) 31

10. Dal 1966 ad oggi 32

PARTE SECONDA. 34

LA SCOLARIZZAZIONE IN PROSPETTIVA STORICA E NEI SUOI 34

RAPPORTI CON LA SOCIETÁ. 34

Capitolo Quarto. 34

SCOLARIZZAZIONE E STORIA : UN PROCESSO PARALLELO. 34

11. Esigenza di una scolarizzazione. 34

12. La scolarizzazione nel periodo coloniale tedesco. 35

13. Il progressivo sviluppo della scolarizzazione in base alle esigenze della politica coloniale belga. 37

14. L’indipendenza: fattori decisivi per un mutamento della struttura. 40

Capitolo Quinto. 43

DUE MONDI ESTRANEI: LA SCUOLA E LA SOCIETÁ. 43

15. Forme di educazione tipiche del complesso socio culturale rundi. 43

16. La prima alfabetizzazione presso le missioni: metodologie, didattiche e programmazioni. 46

17. Il problema della scolarizzazione come esigenza diretta d una situazione sociale. 51

18. Tentativi di ricollegamento: le scuole di educazione pratica e l’insegnamento presso i dispensari 53

Capitolo Sesto. 57

DALL’ISTRUZIONE AL CONFLITTO FRA ETNIE. 57

19. Quando la scuola interessa alla vita sociale. 57

20. L’eredità occidentale significa potere. 59

21. Maggio 1972 : cosa succederà? 61

PARTE TERZA. 62

PROBLEMATICO RAPPORTO TRA SCUOLA E CULTURA. 62

PROSPETTIVE DI SOLUZIONE. 62

Capitolo Settimo. 62

PROBLEMATICA CULTURALE NEI CONFRONTI DELLA SCOLARIZZAZIONE. 62

22. La situazione iniziale di unione tra scolarizzazione e cristianizzazione. 62

23. Il problema dell’istruzione della donna. 67

24. Grafici sulla scolarizzazione: motivazioni. 69

25. Differenze intellettuali fra gruppi etnici 80

26. Tentativi di adeguamento e di utilizzazione del patrimonio culturale. 81

Capitolo Ottavo. 85

IL PIANO DI RIFORMA. COME SOLUZIONE. DELL’ATTUALE SITUAZIONE. 85

27. Le prospettive principali e le critiche alla precedente scolarizzazione. 85

28. Considerazioni pedagogiche e metodologiche. 87

29. Possibilità, concrete di realizzazione. 88

 

 

PRESENTAZIONE

 

Nel 1970, dalle Presses Lavigerie di Bujumbura, veniva pubblicata la seconda ed ultima opera di Michel Kayoya, Entre deux mondes, che seguiva a distanza di due anni Sur les traces de mon père, opera prima dell’autore.

Soprattutto nella seconda opera, sotto la sottile forma poetica, si scopre dal di dentro la vera fisionomia di una società nuova che affronta le problematiche complesse di un paese in via di sviluppo, viste attraverso la passione di chi vive questa realtà, di chi si sente stretto personalmente tra due tipi di società diverse, che forse soffre vedendo svanire la sua primitiva cultura e non riesce nel contempo a cogliere nel suo popolo la volontà profonda di rinnovarsi.

Nel 1972 Michel Kayoya veniva trucidato insieme ad altre migliaia di persone nella regione di Munga, vittima proprio di quelle purtoppo feroci contraddizioni socio-culturali che egli stesso aveva sottolineato. Kayoya aveva messo al centro dell’attenzione, in questa sua analisi, la formazione scolastica del suo popolo, vedendo in essa un mezzo essenziale del progresso sociale, economico e culturale, ma cogliendo nel frattempo nella impostazione distorta della stessa le radici più profonde del sottosviluppo del suo paese.

Il discorso sulla importanza della scolarizzazione viene ripreso nel 1973 dal Ministero della Pubblica Istruzione del Burundi ed è presentato dal ‘Gruppo di Ricerche Operative concernenti l’Educazione’(G.R.O.E.) in un Atlas des structures et de fonctionement du système de l’education au Burundi

Questo piano dì riforma scolastica generale che si sviluppa in tre punti: ruralizzazione, kirundizzazione e professionalizzazione, ripropone le esigenze nascenti da una situazione storico-sociale evidente, ma che non trova per il momento alcuna possibilità di realizzazione a causa del divario enorme fra proposte e situazione di fatto della condizione socio-economica.

Ciò che è importante però è la presentazione in questo dello sviluppo storico della colonizzazione e scolarizzazione e la denuncia della inadeguatezza di questa alla situazione culturale e storica del paese.

Qui si entra in una problematica ben più vasta e che mette in discussione la scolarizzazione dei paesi in via di sviluppo ed in particolare del Burundi. Tale scolarizzazione ha sempre posto al centro prospettive, metodologie, didattiche e contenuti totalmente al di fuori di ogni ambito socio-culturale sul quale ha operato per settanta anni, ottenendo dei risultati impressionanti che aprono uno spiraglio su altre situazioni vitali del paese quali l’economia e la vita sociale.

La sorpresa aumenta quando ci si trova di fronte ad una enorme quantità di studi etnografici ed etnologici iniziati fin dalla prima colonizzazione tedesca, purtroppo inutilizzati da chi opera con tanto impegno e interesse in questo paese.

Ma questi studi sono veramente rimasti sconosciuti? Oppure il discorso si fa più ampio e mette in dubbio, almeno in questo caso, la loro utilità pratica? Forse essi affrontano solamente questioni scientifiche, storiche e sociali interpretando fatti, modi di vita, usi e costumi del passato, senza però ricavarne una utilità sociale per chi ormai da tempo non vive più la medesima realtà, ma deve affrontare una situazione ben più difficile di passaggio?

Tale problema si insinua con maggior insistenza quando si constatano fatti socio-politici quali quelli iniziati nel maggio del 1972, che ripropongono crudelmente un intreccio di vecchie e nuove mentalità e tradizioni, delle divisioni che un tempo forse potevano essere proficue, ma che ora permangono come distruttrici di una intera società.

Si scopre che alla base di tutto questo problema sta ciò che viene proposto a tutti i popoli come segno di sviluppo: l’istruzione scolastica. Ma quale istruzione? La scuola in Burundi è un mondo diverso, distaccato, un mondo che finisce varcando la soglia della propria capanna, un mondo nuovo e misterioso che viene posto al centro delle speranze di tutti, che favorisce un individuo a scapito di molti altri, che diviene spesso segno di rifiuto di un patrimonio culturale inestimabile, che ributta per sempre nella apatia sociale e nella non speranza chi già ha tentato, che diviene motivo di potere, di odio e di strage.

La scuola in Burundi è sintomo di una nuova società al di fuori del tempo e della storia, una società abbandonata a se stessa e che mostra la sua difficoltà di inserimento nel contesto degli altri popoli, presentando un processo di sviluppo storico-economico parallelo, ma sempre staccato, per settanta lunghi anni, dalla scolarizzazione e dalla vita degli europei.

Ciò ha mantenuto una situazione sociale di continuo compromesso che corrode alla base la società rundi e che ci si propone di iniziare a sanare con una riforma della scuola che dovrebbe originare un processo economico-sociale diverso, e dovrebbe volgere alla realizzazione di una grande speranza di autonomia.

Purtroppo tale piano non è realizzabile in un immediato futuro e di conseguenza anche tutto il resto.

Ci possiamo però chiedere il perché di una tale divergenza e scoprire i tentativi, svolti molto spesso senza alcun particolare metodo di ricerca, di ritrovare ciò che nella scuola ha determinato tale squilibrio e ciò che, nonostante il processo storico di scolarizzazione, si è mantenuto in essa della cultura tradizionale, dando per scontato che quest’ultima ha veramente un valore in sé almeno non inferiore alla cultura occidentale. La scuola così come è stata concepita, si è già detto, è forse la causa meno appariscente, ma determinante di un contrasto etnico che è esploso più violento nel maggio del 1972.

Ma perché ed in che modo si giustifica tale affermazione?

Ha ancora valore richiamarsi, dopo settanta anni di scolarizzazione, in un momento in cui il Burundi sta attraversando uno dei più tristi periodi della sua storia di paese in via di sviluppo, ad una legge-tradizione su cui si basava una volta ogni elemento culturale del murundi? E’ veramente scomparso ogni rapporto con la vita interiore, la mentalità, il pensiero filosofico, la struttura logico-mentale di un tempo?

Il lavoro qui presentato non è solo il frutto di ricerche bibliografiche, ma soprattutto di considerazioni derivate da una ricerca personalmente svolta in Burundi nell’estate del 1973.

Il metodo impiegato è dunque impostato sulla ricerca diretta, attraverso numerose fonti orali e scritte che sono state reperite nei centri educativi, presso le missioni e le scuole di Kibumbu, Muramvya, Kiganda, Butwe, Bururi, Mathana, Kitega, Kitaramuka, Kisanze, Kuntega, Kaninja, Murore, Mukenke, Muynga, Karusi, Ijenda, Mwaro e Kanyosha.

In questi centri sono state raccolte informazioni, documentazioni scritte, statistiche, esperienze dirette nel campo educativo.

Importante è stato il lavoro di ricerca svolto alla Biblioteca Lavigèrie di Bujumbura, dove è stato possibile raccogliere nuovo materiale, ma soprattutto fare un confronto trai vari dati raccolti in tutto il resto del paese, vagliando le notizie e le statistiche in modo di convogliare la grande quantità di materiale raccolto sull’aspetto storico-sociale dello sviluppo scolastico.

Accanto a ciò, una parte di rilievo si deve alle fonti orali e scritte raccolte. Tra queste è da considerare interessantissima l’intervista avuta con mons. Martin, che non solo da moltissimi anni è vescovo di Bururi, ma è anche sempre stato un appassionato studioso di tutto ciò che concerne questo splendido paese e che ha avuto modo in tanti anni di soggiorno di raccogliere notizie, verificare teorie ed ipotesi di ogni genere, amalgamando la vita tradizionale del popolo rundi, la sua cultura e le sue tradizioni che egli ha personalmente vissuto nei primi anni del suo apostolato, con la nuova epoca di progresso e di fermento che pervade attualmente questo popolo.

Gli studi che sono stati presi attentamente in considerazione appaiono sotto una luce nuova nella loro importanza di prime documentazioni e ricerche etnologiche, che rispecchiano una situazione a volte emozionalmente vissuta, ma totalmente diversa da ciò che oggi si può rilevare in un paese che giorno per giorno perde gli elementi caratteristici della sua vera cultura.

Questa ricerca, attraverso tre problematiche ben precise che valutano i prodromi della situazione etnica attuale, la netta scissione tra scolarizzazione e società ed, infine, l’attuale problematico rapporto tra la scuola e la cultura, vuole fondere e porre nella loro giusta prospettiva gli elementi socio-culturali di questo popolo, rilevati in tempi e modi diversi, ma tutti imperniati nella costituzione di questo popolo attuale, che vuole trovare nella scolarizzazione il fulcro del suo progresso di unità culturale, storica, sociale, politica ed economica.

BIBLIOGRAFIA

 

Fonti

 

1.          ANONIMO                           S.D.	La leggenda dei re del Bugufi Manoscritto ritrovato a Kibumbu nel 1970.
2.         ANONIMO 1900 circa	L’Urundi (etnografia) Manoscritto non stampato e non datato, biblioteca dei Padri Bianchi, Roma.
3.         ANONIMO 1928	Le Vicariat Apostolique de L’Urundi en 1927 Testo policopiato, Maison Carrée - Algeri.
4.         ANONIMO 1965	Annuaire Statistique 1962—1965 Testo policopiato, Institut rundi de statistique, République du Burundi, Bujumbura
5.          ANONIMO 1969	Manifeste des étudiants Hutu du Burundi Testo policopiato, Bruxelles, dicembre 1969.
6.          ANONIMO 1970	Annuaire Statistique 1968 Supplément au Bulletin d’état de la République du Burundi, 9, gennaio 1970, Bujumbura.
7.          BARARUFISE B. 1971	Incidenze sociali e culturali sulla scolarizzazione in Burundi “Liaison”, 5 aprile 1971.
8            BARARUFISE B. 1971	Education Traditionnelle au Burundi 5 gennaio 1972.
9.          BRIEY P. 1966	Le développement est-il possible ?  “La Revue nouvelle”, 7 febbraio l966
10.        BUDUDIRA B. 1969	I fattori mentali del sottosviluppo  “Au Coeur de l’Afrique”, 4 luglio-agosto 1969.
11.        DE CRIJZE O. 1956	Vie familiale chrétienne et l’Apostolat des laïcs Vicariat Apostolique de Lisala, Lisala.
12.        GOETSCHALCKX M. 1953	Situation des écoles post primaires pour les autochtones des Missions catholiques du Congo Belge et de Ruanda-Urundi Bureau de1’Enseignement Catholique, Léopoldville.
13.       GORJU MGR. 1929	Rapporti annuali dei Vicariati Apostolici Vicariato del Kivu 1928-1929, prèsses Maison Carrée - Algeri.
14.       GORJU MGR. 1935	Rapporti Annuali dei Vicariati Apostolici  Vicariato del Kivu 1934-1935, prèsses Maison Carrée - Algeri.
15.       GORJU MGR. 1936	Rapporti Annuali dei Vicariati Apostolici  Vicariato del Kivu 1935-1936, prèsses Maison Carrée - Algeri.
16.       GORJU MGR. 1937	Rapporti Annuali dei Vicariati Apostolici  Vicariato del Kivu 1936-1937, prèsses Maison Carrée - Algeri.
17.       GORJU MGR. 1938	Rapporti Annuali dei Vicariati Apostolici  Vicariato del Kivu 1937-1938, prèsses Maison Carrée - Algeri.
18.       GORJU MGR. 1952	Rapporti Annuali dei Vicariati Apostolici  Vicariato del Kivu 1951-1952, prèsses Maison Carrée - Algeri.
19.       GORJU MGR. 1953	Rapporti Annuali dei Vicariati Apostolici  Vicariato del Kivu 1952-1953, prèsses Maison Carrée - Algeri.
20.       G.R.O.E. (Gruppo di Ricerca Operativa per l’Educazione) 1973	Projet de reforme de l’ éducation nationale Testo policopiato, Bujumbura.
21.       G.R.O.E. 1973	Atlas des structures et du fonctionnement du système de l’éducation au Burundi Testo policopiato, Bujumbura.
22.       KILGERS W. 1967	Eglise et Développement Centre de Recherches et d’Animation Sociale (CERAS) , Testo policopiato, Bujumbura.
23.       KEIJPPENS J 1953	Principes de droit coutumier en Urundi Testo policopiato, Bujumbura
24.       KEIJPPENS J 1954	Croyances et pratiques religieuses en Urundi Testo policopiato, Burasira.
25.       KEUPPENS  J. 1959	L’Urundi Ancien et Modern (ethnographie et histoire) Testo policopiato, Burasira.
26.       KEUPPENS  J. 1964	Les clans de famille en Urundi Testo policopiato, Bujumbura
27.       KERKHOPS  E. 1972	L’École trahie ? « Au Cœur de L’Afrique », 3 marzo 1972
28.       KOYOYA M. 1968	Sur les traces de mon père Presses Lavigerie, Bujumbura
29.       KAYOYA M. 1970	Entre deux mondes Presses Lavigerie, Bujumbura
30.       KAWANDA.  A. 1970	Les problèmes sociaux de l’emplois au Burundi Ricerca personale per la 2a Licenza di Scienze Sociali, Bruxelles.
31.       MAISTRAIAUX R. 1957	La femme et le destin de l’Afrique Testo policopiato, Bruxelles.
32.       MINISTERE DE COLONIES 1951	Plan décennal pour le développement économique et social du Ruanda-Urundi Testo policopiato, Bruxelles
33.       MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE ET DE LA CULTURE 1971	Statistiques Scolaires 1970-1971 Direzione Generale dell’Insegnamento – Servizio delle Statistiche Testo policopiato, Bujumbura.
34.       NTABONA A 1968	L’insegnamento in Burundi “Que vous en Semble”, 4 marzo 1968.
35.        NIQUEAUX J. 1966	Le Burundi à la preuve Revue Nouvelle, 43, 2 febbraio 1966.
36.        ORGANISME INTERNATIONAL DU TRAVAIL 1964	L’emplois et les conditions de travail des femmes africaines Testo policopiato, Ginevra.
37.        RODEGEM M. F. 1965	Savoir-vivre rundi Testo policopiato, Bujumbura
38.        RODEGEM M. F. 1966	Patrimoine cultural rundi Testo policopiato, Bujumbura.
39.        ROTTHIER G. 1971	Statistiques S. Testo policopiato, Bujumbura.
40.        ROTTHIER 1973	Les centres paroissiaux de L’ Éducation de Base « Au Cœur de l’Afrique », 4 luglio - agosto 1973.
41.  SABUKWIGURA O. 1969	Mémoire de fin d’études présenté à l’examen de sortie de 1’E.N.S. Testo policopiato., Bujumbura.
42.       SANON A. 1970	Tierce Eglise, ma mère, ou la conversion d’une communauté païenne au Christ Tesi di Dottorato, Sorbonne, Parigi.
43.       SMITH E.W. 1926	The christian mission in Africa International Conference at Le Zoute, Londra, settembre 1926.
44.       SOCIETA’ DEI MISSIONARI D’AFRICA 1956	Enquêtes sociale - religieuse dans les Mission des Pérès Blancs en Afrique sub-saharienne Testo policopiato, Bruxelles.
45.       TANNE W. 1970	Burundi 1970: le prix de l’Ordre “Revue Française d’études politiques africaines”, 58, ottobre 1970
46.       U.P.R.0.N.A (Partito dell’Unità e del Progresso Nazionale) 1968	Unité et Révolution. Hebdomadaire du parti Testo policopiato, Bujumbura.
47.       VANDAELE A. 1971	Etude ethnographique de la famille ‘Ngala’ traditionnelle Testo policopiato, Lumen Vitae, Heverlée.
48.       VANDAELE A. 1971	Femme Bangala hier et aujourd’hui Testo palicopiato, Lumen Vitae, Heverlée.
49.       VANDAELE A. 1972	Quelques coutumes des barundi Ricerca personale dattiloscritta, Kibumbu.
50.       VAN DE VELDE A. 1970	Les mécanismes du sous développement du Burundi Testo dattiloscritto, Lumen Vitae, Heverlée.
51.       VAN DE VELDE A. 1971	Le conflit racial et l’église au Burundi Testo dattiloscritto, Lumen Vitae, Heverlée.
52.       VAN SAMBEEK 3. 1939	Coutumes des Baha Testo policopiato, Ujiji.
53.       VESCOVI DEL BURUNDI 1969	Lettres pastorales des évêques du Burundi Ndongozi y’Uburundi, 20 ottobre 1969
54.       VESCOVI DEL BURUNDI 1970	Lettres pastorales des évêques du Burundi Ndongozi y’Uburundi, 1 gennaio 1970
55.       VICARIAT APOSTOLIQUE DE KITEGA ET NGOZI	Enquêtes sur les meures et les coutumes indigènes Testo policopiato, Bujumbura
56.       WEBSTERJ.B. 1971	Introduction à l’Histoire Politique du Burundi “Deux-Tiers”,2 ,4,giugno 1971.
57.        ZUURE B. 1926	Imana, le dieu des Barundi ”Anthropos 1926” , Vienna.
58.        ZUURE B. 1920	Croyances et pratiques religieuses des Barundi Bruxelles, 1920
59.        ZUURE B. 1932	L’âme du Murundi Beauchesne, Paris, 1932
60.       INTERVISTA	A Mons. Martin, vescovo di Bururi, il 7 agosto 1973
61.       INTERVISTA	A Padre E. Plebani, parroco di Butwe, ex direttore di scuole primarie e secondarie in Burundi, il 9 agosto 1973
62.       INTERVISTA	Varie a Padre Guido fabbri, Padre Remy Donners, Padre Giovanni Castagna a kibumbu, agosto 1973
63.       INTERVISTA	A Lucia Colombo, infermiera laica del dispensario di Kuntega, il 19 e 20 agosto 1973
64.       INTERVISTA	A madre Agnes Vandale, direttrice della Scuola Media Superiore di Kibumbu, il 23 agosto 1973
65.       INTERVISTA	A Guido Rotthier, coordinatore dei Centri di Educazione di Base per il Burundi, il 26 agosto 1973
66.       INTERVISTA	A Padre J. Perraudin, autore tra l’altro di “Naissance d’ une Elise, histoire de l’Urundi chretien”, alla P.A.R. di Bujumbura, il 26 agosto 1973

 

* Tutte le traduzioni dei testi sono state fatte personalmente dall’autore della ricerca.

 

Studi

 

1.          ALBERTINI  J.M. 1967	Les mécanismes du sous développement , Edition Ouvrière Paris
2.          GELDERS V. 1943	Le clan dans la société indigène, Falk fils, Bruxelles
3.          GORJU MGR. 1926	En zig-zag à travers l’Urundi, Namur, Paris
4.          GORJU MGR. 1938	Face au royaume hamite du Ruanda,le royaume frère du Burundi,  Vromant & C., Bruxelles
5.           LEMARCHAND R. 1970	Rwanda and Burundi, Praeger, New York
6.           MOUMOUNI A. 1972	L’ educazione in Africa, La Nuova Italia, Firenze
7.           RYCHMANS P. 1953	Une page d’histoire coloniale. L’occupation Allemande dans l’Urundi Institut royal colonial belge, Bruxelles
8.           ROZIER R. 1973	Le Burundi, pays de la vache et du tambour, Presse du Palais Royale, Paris
9.          VALIER M.L. 1973	Problemi dell’educazione in Africa. Il Mulino, Bologna
10.                   VAN DER BURGT R. 1903	Dictionnaire Français – Kirundi, Bois le Duc, Hollande
11.                  VAN OVERBERGER C.   1907	Collection de monographies ethnographiques, Albert De Wit, Bruxelles

Nota critica alla bibliografia

 

La ricerca si è valsa principalmente delle interviste personalmente condotte in Burundi nell’estate del 1973. Di vitale importanza ritengo l’intervista avuta con mons. Martin, allora ancora vescovo di Bururi nel Mugamba, che ha passato circa 37 anni in Burundi, conoscendo personalmente mons. Gorju e mons. Graula, cioè i vescovi che, con lui e gli altri primi missionari, hanno coordinato fin dagli inizi l’alfabetizzazione ed ha vissuto i momenti più importanti e significativi di essa, anche attraverso tutti gli avvenimenti storici, politici, sociali e culturali che vi sono intervenuti.

Mons. Martin è inoltre uno studioso profondo dei problemi etnologici e sociologici del Burundi ed ha raccolto una quantità notevole di materiale che attualmente si propone di pubblicare. Ma con lui di grande aiuto è stato pure P. G. Plebani, che da quasi altrettanti anni si trova in Burundi e che è stato più volte direttore di Scuole Primarie e Secondarie, ed ora è parroco di Butwe al centro del Mugamba; quindi Guido Rotthier, coordinatore dell’Educazione di Base per il Burundi, che mi ha seguito con preziose informazioni nella ricerca a Bujumbura e presso la Biblioteca Lavigerie; Lucia Colombo, di grande esperienza per i problemi della educazione diretta presso il Dispensario di Kuntega, come la madre Vandaele Agnes, direttrice del Foyer Social di Kibumbu ed i padri Guido Fabbri, Remy Donners e Giovanni Castagna, che in tutto il periodo del mio soggiorno mi hanno permesso di scoprire e verificare a poco a poco i vari problemi che nascevano di volta in volta, ed a valutarli con occhi esperti ed attraverso la conoscenza della lingua. E’ soprattutto nei viaggi di incontro compiuti con loro e di discussione con i protagonisti della educazione attuale e della scuola del Burundi, che ho potuto ritrovare molta parte del materiale bibliografico, trattandosi spesso di vecchi testi manoscritti, dattiloscritti, policopiati o riviste di scarsa tiratura ormai irreperibili nelle biblioteche dello stesso Burundi, ma che rimangono accatastate nei depositi delle vecchie missioni.

Proprio a Kibumbu è stato ritrovato il manoscritto della “Leggenda dei Re del Bugufi”, che, pur essendo in parte simile ad altri racconti leggendari riportati dal Gorju, rivela una semplicità che fa presumere in essa una maggiore originalità.

Gli stessi altri testi del Gorju e dello Zuure sono serviti per penetrare un certo tipo di mentalità con cui, da parte dei missionari, ci si accostava ai problemi culturali nei primi anni della scolarizzazione. Un buon apporto in ciò penso lo dia ancora validamente Rodegen per la linguistica, mentre le parti storiche dello sviluppo religioso, dei costumi, delle questioni coloniali ed economiche, trattati dal Keuppens, non debbano essere senz’altro svalutate, ma danno la possibilità di penetrare uno spirito diverso, indice di un particolare momento storico che legano il Burundi e la colonizzazione belga, sintomo soprattutto di un fermento nuovo della società rundi protesa verso l’indipendenza.

Molto utile mi è parsa l’opera dello Webster, seppur molto sintetica e veloce. Essa mi ha dato la possibilità di compiere una rapida e sicura carrellata, molto densa di citazioni bibliografiche dei più esperti studiosi della storia africana, sulla storia pre-coloniale, peraltro in parte contestata dal Martin in alcuni punti, e sullo sviluppo storico-politico del Burundi fino ad oggi. Purtroppo, attraverso le opere che riguardano tutte o in parte il problema della scolarizzazione, non ho potuto cogliere, oltre ad elementi statistici e valutazioni superficiali, un interesse preciso per scoprire alla radice la motivazione vera dei collegamenti con la cultura e la società.

M. Kayoya, il primo scrittore-poeta africano murundi che io abbia accostato con un certo interesse, mi ha permesso attraverso le sue principali opere di penetrare invece nel profondo di una cultura in crisi, di un mondo che si sta evolvendo: il mondo dei paesi sottosviluppati che portano in essi mille contraddizioni, spesso viste e giudicate superficialmente anche da parte degli stessi occidentali che vivono da molti anni a contatto coi barundi, ma che giustamente vengono ridimensionate e poste nel loro corretto ambito culturale da chi veramente ha partecipato alla realtà profonda di questa trasformazione ed ha saputo fino in fondo denunciare una realtà tragica in cui si trova il suo paese. Oltre a ciò in Kayoya mi è sembrato di cogliere veramente la radice profonda di un malessere presente nel residuo della cultura tradizionale ed il falso rapporto istituito fra una nuova cultura e la società.

A lui si uniscono attualmente altri scrittori barundi che si sono staccati da un certo tipo di mentalità, come Ntabona, Bararufise, Bududira, che cercano di scoprire dall’interno i problemi culturali rundi, recuperando nella cultura attuale ciò che di veramente valido è in essa, rivelando una nuova visione e dimensione culturale, che ritengo peraltro la più vera.

Tutto ciò viene integrato dai grafici sulla scolarizzazione e dalle statistiche, che danno una conferma alle ipotesi sviluppate nella ricerca e che sono fatte ad opera di vari Istituti di Statistica coloniali, del Ministero dell’Istruzione Pubblica del Burundi e del G.R.O.E.

 

Indice delle illustrazioni

 

Le migrazioni dei popoli africani

Carta politica del Burundi

Dove si trova il Burundi

Ripartizione della popolazione

Il Mugamba, zona Tutsi

Le scuole primarie

Le scuole Normali e medie Pedagogiche

Le scuole Tecniche e Professionali

Le scuole Sociali e di Economia Domestica

L’E.N.S. e l’Università.

 

Dizionario dei termini originali

 

Abana Abaswere Azima Bagabo Baganwa Banyabatisumu Banyamedari Banyarwandiko Banyasakramentu BaTware Bazungu Kiswali Kwivuga Matete Munganuro Mushinganthae Mutsima Mwami Ubupfura ubwuzure bushaha ubwuzure bwa nbere

Bambino Tribù degli adulteri Canti pastorali Uomini veri Membri della famiglia reale I battezzandi Chi ha la medaglia Gli iscritti Chi studia i sacramenti Capi e sottocapi Bianchi Lingua veicolare dell’Africa centrale Dire i suoi nomi Colocasia Festa del sorgo Giudice Sorgo Re Virtù di perfezione Nuovo testamento Vecchio testamento

 

Proverbi

karaba kato kakaba akagabo          - Anche se piccolo, il marito é un uomo valoroso.

inkokokazi ntibitka                       - La gallina non canta quando c’è il gallo.

nta rindi ry’umukecuru                  - La parola della donna non ha valore.

uburere buruta ubuvuke                - L’educazione fa superare la nascita.

umugabo umuwe araruta abagore ryinshi - Un uomo supera le donne in molti modi.

Uwukize akiza uwiwe                   - Se qualcuno ha dei mezzi sostiene il clan.

 

PARTE PRIMA

PRODROMI DI UNA SITUAZIONE ETNICA ATTUALE

 

 

 

Capitolo Primo

UN PASSATO CHE STA TRA LA STORIA E LA LEGGENDA

 

1.         La storia pre-coloniale all’origine degli insediamenti

 

Fino alla recentissima incursione degli europei, la più grande parte del continente africano non conosceva ne’la ruota, ne’ il lavoro organizzato, ne’ la trazione animale. Non vi erano quindi quasi neppure case di pietra o dei vestiti diversi dalle pelli; in più si ignorava la scrittura e di conseguenza la storia[1]. Studi recenti di archeologia, linguistica, botanica ed etnografia, come la ricerca e la raccolta di poemi, di canzoni e tradizioni orali hanno permesso di ricostruire più approfonditamente il passato africano[2] e la storia del Burundi in particolare[3].

La prima questione storica e sociale, che sorge alla luce dei recenti avvenimenti iniziati nel maggio del ‘72 in Burundi, è quella della diversità delle etnie, della loro provenienza e della priorità politica e sociale nel tempo.

Infatti, in Burundi vi sono due, o meglio, tre etnie: Tutsi, Hutu e Twa. Questa divisione in etnie è attualmente ed a prima vista il motivo di conflitti sanguinosi tra Tutsi ed Hutu. Gli scontri prendono spunto dalla volontà di assumere o mantenere il potere, una volta ben saldo e condivisa da una società ben organizzata, ma ora molto più soggetto a timori di mutamenti bruschi, attraversando il paese un periodo economico-politico molto precario.

Ed i Twa? Per loro non vi è problema di sorta: non vengono considerati Barundi. Anzi, lo stesso Zuure, nel 1932, usa per indicarli il termine rundi : abana (bambini)[4].

Il problema relativo alla priorità di insediamento e la discendenza dal potere politico reale, cioè tradizionale, sta invece molto a cuore alle altre due etnie che hanno importanza, i Tutsi e gli Hutu, perché anche nella società attuale, che è una società di transizione, la tradizione del comando come gestione del potere può avere un enorme ascendente politico sulla massa della popolazione non occidentalizzata ed ancora legata in molti aspetti alla sicurezza di un rimpianto passato. Ma tale tradizione non è di immediata e incontestata e incontrastata linearità.

Per affrontare la questione è possibile rifarsi ad alcuni dati controversi anche fra gli storici della storia primitiva della regione per mostrare, molto brevemente, come la situazione non sia per niente semplice da chiarire in mancanza di dati sicuri.

Pare che l’etnia dei BaRenge sia stata la prima ad istallarsi nella parte sud del Burundi, poi conquistata dai Twa, di origine pigmoide, coi quali la prima mitica razza ha condiviso, fondendosi, l’abilità nella caccia e nel lavoro del ferro, arte che facilmente è stata trasmessa dalle rive del Nilo molti secoli prima di Cristo[5].

Gli Hutu, invece, come etnia sarebbero subentrati in seguito. Una ulteriore ipotesi sostiene pure che i Twa avrebbero accompagnato gli Hutu ed i Tutsi verso il Burundi, vivendo con essi in simbiosi come avviene attualmente[6].

Altre ipotesi ancora accomunano le migrazioni Hutu con le lente migrazioni Bantu. La loro sistemazione in Burundi avvenne verso l’anno 1000 circa d.C. [7], mentre la migrazione dei Tutsi e dei pastori Hima sarebbe avvenuta presumibilmente tra il 1100-1300 d.C.[8]

 

2. Tra leggenda e storia : i primi re del Bugufi

 

Tutte queste supposizioni ed ipotesi, che verranno riprese in seguito, evidentemente sono abbastanza approssimative e derivano da ricerche compiute anche su elementi del tipo del seguente racconto, preso tra tanti altri e raccolto dalla voce di un vecchio pastore nella zona di Kirundu e che da anche un’idea della cultura storica della tradizione rundi, attraverso la forma tipica degli azima i canti pastorali, fonti di sicurezza della società tradizionale, che non chiedeva ragione o approfondimento, distinzione tra leggenda e storia, ma che con la sua approssimazione porta attualmente a le possibili divergenze interpretative. Questo racconto, come già accennato, è una riduzione di un azima, uno cioè di quei canti epici che i pastori rundi recitano come un tempo con voce modulata e profonda nelle veglie notturne attorno al fuoco, custodendo la mandria, unica fonte per la loro sussistenza.

 

La leggenda dei re del Bugufi. [9] [10]

Ancora attualmente il paese del Burundi è chiamato Bugufi di Nabago. E il popolo del Burundi fa ancora offerte allo spirito di Nabago.

Nabago era un muhutu della tribù Baswere venuto dal paese Buswere verso il lago Ngauza.

E' da questa tribù di bahutu, tribù riprovevole e riprovata, abaswere che significa tribù degli adulteri, che sarebbero derivati i re ed i Baganwa del Bugufi. Nabago sarebbe stato il primo re del Bugufi ed ecco come, secondo la leggenda sconosciuta.

Un muhutu, povero servitore tra i più umili alla corte di Ntare I Nabaho, era stato invitato come per scherzo a prendere possesso di questa parte estrema del Burundi dove finisce la Ruvubu, paese di foreste e di favole. Era un bel mattino, in piedi davanti all’entrata del suo palazzo di Mbuye, Ntare I contemplava il paesaggio e faceva delle chiacchiere con un certo numero di principi e di cortigiani. Nabago era intento a prelevare e trasportare il letame nei campi; depone il suo paniere, fa qualche passo verso il re e, ginocchia a terra battendo le mani, dà il suo buongiorno: ”Che tu sia ben saldo o re del Burundi!”.

Ntare l’adocchia, gli fa segno di avvicinarsi sorridendo come per schernire: ”Ebbene piccoletto, saresti contento di ricevere un paese, di essere re?”.

“ Hari uwanka icho umwami yamuhaye!”. Nessuno rifiuta ciò che il re dona!

“Ebbene  -  riprende il re - tu vai in fondo al Burundi - e con la sua lancia gli indica la direzione dell’est - vi è una regione senza capo, ancora non sottomessa, dove non mi si conosce - e sempre scherzando - ecco, io te la regalo, tu non hai che d’andarci e prenderne possesso e tu ne sarai il gran capo!”.

E Nabago: ”Grazie, mio re!”.

Quindi raccoglie un po’ d’erba che ha appena deposto ai piedi del re, con gran divertimento della corte che ride di gusto. Ma Nabago non ride, prende sul serio la sua nomina, ringrazia, saluta e parte.

Egli non trovò laggiù che foreste popolate da elefanti e rinoceronti, ippopotami, leopardi, leoni e molti piccoli uomini, qualche famiglia di fabbri solitari. Nabago cacciò, risanò, coltivò e si installò là. Alcune persone andarono presso di lui e fecero società.

Nabago prese moglie, poi un’altra, tre, quattro mogli, non si sa come, e divenne capo incontrastato di tutti quelli che si stabilirono vicino a lui. Egli morì molto vecchio dopo aver lasciato figli e figlie.

A Nabago successe suo figlio Ntare.

Dopo la sua incoronazione Ntare ebbe anni movimentati. Doveva far conoscere e consolidare la sua autorità un po’ dappertutto al Nord ed al Sud del Burundi, suo regno. Alle volte a fatica o dopo combattimenti egli vinse e si fece costruire delle residenze reali alla sommità delle colline. Egli sposò una ragazza nobile che egli scelse tra quelle che offrivano le migliori famiglie Tutsi. Egli dotò la sua reggia di begli armenti e di servitori, vi abitò per qualche tempo, poi lasciando la moglie regina dei luoghi, ripartì per la guerra. Dopo non pochi anni di conquiste sempre fortunate, Ntare Barundi il vittorioso, l’invincibile, divenne vecchio. Dappertutto dove arrivava ripeteva la stessa cerimonia. I figli di tante mogli erano diventati adulti. Naturalmente cominciarono a domandarsi chi di loro avrebbe potuto ereditare il regno. Essi non esitarono a porre il quesito allo stesso re e Ntare rispose:” Nzoba ndababali ra!”  Più tardi ve lo dirò!

Or dunque ecco che in un anno di pace Ntare pensò seriamente all’affare della sua successione. Egli interrogò il suo servitore fedele Sembwa, figlio di Runyota. Sembwa chiese qualche giorno per riflettere e consultò gli spiriti.

Un bel mattino egli si presentò a Ntare con l’aspetto felice: aveva visto in sogno ciò che bisogna fare. “Convoca tutti i primogeniti maschi delle diverse mogli che hai nel tuo regno. Offri loro un bel pranzo con ogni sorta di vivande ben cotte con il burro ed il sale, ma proibisci di servire da bere. Colui che sopporterà la sete senza fatica egli sarà il forte, il valente, il solo degno di succederti. Tu intanto avrai l’occasione di dare un nome a ciascuno dei tuoi figli, un nome che resterà sempre e creerai così i Miryango.

Il sogno piacque al re. Egli inviò così dei messaggeri in tutte le direzioni. Egli invitò tutti per la prossima luna al Banga Ruguru.

Tutti i primogeniti maschi non tardarono a rispondere all’appello del padre. Una delle mogli, di cui il figlio primogenito era ammalato, avrebbe inviato sua figlia per rappresentare il fratell., Quando furono tutti riuniti, Ntare fece preparare per loro un banchetto. Egli fece uccidere delle bestie belle grasse, fece preparare una buona quantità di recipienti di sorgo, mutsima, fece friggere delle colocasie, matete, le fece abbrustolire col buon vecchio burro rancido e col sale, poi, quando tutto fu pronto nel cortile dietro la reggia, chiamò tutti i suoi figli, li fece sedere e li invitò a mangiare. Tutti mangiarono con buon appetito e tutto ciò che poterono. Poi essi chiesero da bere; Ntare lo aveva proibito.

Essi domandarono di nuovo della birra. Gli si rifiutava. Non potendone allora più dalla sete, essi smisero di mangiare ed attesero; invano, nessuno osa trasgredire gli ordini del re.

Ntare, in piedi dietro di loro, appoggiato alla sua lancia, guardava i suoi figli con un sottile sorriso ed attendeva il seguito.

Ecco che infine uno si alza, si stacca dai compagni e sceso di corsa verso la sorgente va ad abbeverarsi. Ntare chiama questo primo figlio ’Asha a mu mwanga mashoka’.

Un secondo a sua volta prende il primo sentiero che vede e scende alla sorgente a prendere l’acqua. Ntare lo chiama ’Nkono’ (marmitta).

Il terzo, si racconta fosse la ragazza che aveva sostituito il fratello ammalato, prendendo il suo piccolo bastone andò a mungere le mucche. Essa sperava di poter mungere e placare la sete. Ntare le diede il nome di ‘Rukundo’ (amore), perché predilige le vacche. Dopo qualche istante, il tempo di mungere, il quarto va ad aiutare i mungitori tenendo lontani i vitelli. Ntare chiama costui ‘Mavukiro’ (colui che nasce).

Il quinto, cattivo carattere, resta raggomitolato in un angolo brontolando, maledicendo suo padre per aver dato loro così tante vivande al burro rancido e sale, senza dar loro da bere. Ntare lo vede così furioso, lo sente recriminare e gli appioppa il nome di figlio del leopardo: ‘Mwenengwe’.

Il sesto resta tranquillo non dando nessun segno di malcontento per lo scherzo che il padre sta loro giocando. Ntare lo osservò, l’amò ed esclamò: “ Urakarama wewe ndakuhaye ingoma! (Che tu sia forte, a te confido la cura dei tamburi)”. Costui si chiamò allora ‘Karama’.

Il settimo figlio partì anche lui in fretta in cerca di qualcosa per spegnere la sete, non ritornando più. Lo si cercò e lo si vide tornare dalla palude stanco e tutto sporco di fango nero. Lo si interrogò e raccontò ridendo la sua avventura. Dopo aver errato per ottenere della birra sulla collina, si era deciso a scendere anche lui al fiume. Era sprofondato fino alle cosce e con grande sforzo ne era uscito e si era deciso a bere qualche sorso di acqua fangosa in una pozzanghera dove aveva preso un po’ di riposo. Ntare lo chiamò ‘Nyakisaka’ (fangoso). Restava il giovane figlio di una delle più giovani mogli. Anche lui aveva preso parte al famoso banchetto. Anche lui bruciava di sete, ma egli la sopportava allegramente. Egli non domandava nulla a nessuno, aveva anzi l’aria di divertirsi degli scherzi, delle partenze e degli arrivi, delle disperate corse di tutti i suoi fratelli.

Ntare lo riprese: “E tu piccoletto non hai sete?”. “Certo che ho sete! Ma colui che ci dato cose così buone ci darà pure da bere quando gli piacerà. Colui che ci ha generato non ci saprà uccidere!”.

Egli stava tranquillamente seduto. Ntare fece segno ad uno dei servitori. Costui prese la prima zucca che gli capitò sottomano, la riempì d’acqua e la offrì al fanciullo. Egli rifiutò di bere senza dire una parola. Dopo un po’ un altro servo ricominciò ed ugualmente il ragazzo rifiutò senza guardare. Viene di nuovo un terzo servitore, un quarto e tutti sono rifiutati.

Infine un quinto servo capisce e provvede. Cercò il più bel piccolo recipiente, lo mise in un piccolo paniere, vi versò dentro un po’ di buona birra, ricoprì il tutto con una piccola pagliuzza e presentando così con una mano ciò che aveva preparato, l’offrì al ragazzo, con delle foglie che servono da tovagliolo in queste occasioni. Il ragazzo soddisfatto di questo servizio accettò, si pulì le dita e le labbra con le foglie, prese la cannuccia ed aspirò a suo piacere. Poi ritornò tutto al servo, lo ringraziò e lo benedisse con suo padre Ntare: ”Che tu possa essere benedetto con Ntare!”.

Ntare, dietro il chiuso, aveva osservato e capito tutto. Allora uscì: ”Ecco uno che veramente è del mio seme, ecco colui che osserva gli usi, i costumi e la dignità, tuzomuberera ingoma, gli daremo il regno!”.

Egli lo mise nella capanna e fece riunire tutti i figli nel cortile posteriore. Allora chiamò i notabili ed i consiglieri con a capo il famoso Sembwa uya Runyota e Ntare parlò: ”Figli miei, eccovi tutti con un nome. Questi nomi che vi ho dato oggi voi li conserverete nei vostri discendenti, figli, nipoti e pronipoti. Tutti questi nati dal mio sangue non saranno più ne’ batutsi ne’ bahutu, li si chiamerà baganwa”.

E Ntare continuò: “Eccovi tutti baganwa, ma ve ne è uno che è il più giovane tra di voi! Dov’è?”. Tutti lo cercarono e non lo videro. Lo chiamarono, egli non compariva. “Cercatelo bene e portatelo qui tra di voi!”. Essi lo cercarono ancora invano.

“Voi lo avete fatto sparire, voi l’avete senz’altro ucciso!”. Tutti protestarono e giurarono: ”Che noi siamo fatti a pezzetti, maledetti, messi al bando dal regno...”. Ntare allora, voltandosi verso la capanna, fece segno al servo. Questi portò il ragazzo a Ntare.

“Ecco dunque il mio più giovane figlio, il solo che abbia saputo sopportare la sete con coraggio fino in fondo. Come egli ha sopportato la sete sopporterà le disgrazie. Egli sarà coraggioso nelle difficoltà, sarà vigilante nei contrasti. Io ora lo chiamo Ndereye, perché voglio che sia elevato al trono. E’ costui che io ho scelto come mio successore. Egli è nato in piena luna e si chiamerà Mwezi. E’ la luna che regola la monta delle vacche come per i concepimenti degli uomini; è la luna che determina le stagioni, le piogge, le semine ed i raccolti. Egli sarà grande come la luna, potente come essa, dominerà come essa tutti i paesi e tutti i popoli. Colui che amo egli lo amerà, colui che mi odia egli lo odierà. Accettatelo, è la mia scelta, egli sarà vostro re!”.

Si formarono poi i clans dei Bafumfu, grandi consiglieri del re ed altri quali i Bahirwa, i Baheka, i Basafu. E tutti i successori di Ntare seguirono il suo esempio formando molti altri nuovi clan di batutsi.

 

Compaiono improvvisamente, in questa leggenda, oltre al mwami che è il re, i baganwa che sono i figli di famiglia reale ed i batware che sono i capi ed i sottocapi, oltre alle distinzioni tra Tutsi ed Hutu[11].

In effetti, nel Rwanda e nel Burundi i Tutsi mantennero l’endogamia, preservando attraverso i matrimoni i loro caratteri fisici. Tanto che l’incontro tra le due etnie nella famiglia reale dà origine ad una casta particolare, ma non accetta di mescolare ciò che è rigidamente distinto.

Comunque non si può parlare della superiorità di una razza sull’altra. Più propriamente si dovrebbe parlare di diverse mansioni economiche e sociali; l’apparente assoggettamento degli Hutu ai Tutsi derivò invece dal desiderio e dalla necessità di questi di procurarsi le mandrie in cambio di servizi e di scambi di prodotti agricoli, anche se la potenza militare dei Tutsi, abili guerrieri, almeno nei confronti degli Hutu, deve aver giocato un suo ruolo nella divisione delle mansioni politiche.

Questo avveniva in Rwanda e nel Burundi, mentre nella maggior parte delle società del centro-Africa i pastori Tutsi, invasori, contrassero liberamente matrimoni misti coi Bantu, ai quali essi si confusero, anche se conservarono un ruolo economico e politico significativo per le loro famiglie[12]. Da ciò in Rwanda e in Burundi derivò una netta distinzione fisica delle due etnie, che mantenuta ed osservata dalla tradizione delle corti reali fino all’ultimo re, distingueva la società della mucca da quella contadina, proteggendo reciprocamente, anche con rituali, i segreti di entrambe.

 

Le migrazioni. dei popoli africani nella regione dei Grandi Laghi avvenne presumibilmente secondo queste linee di direzione riportate in Deux-Tiers, vol.2,4, del giugno 1971 da un grafico preparato da M. Billette e L. Gagnon, sotto la direzione di L. Ottmann del Dipartimento di Geografia della Università di Montreal nel 1971.

 

3. Risalendo dalla religione alla storia

 

La storia di questo popolo non è percorribile con estrema sicurezza attraverso gli avvenimenti fino al regno di Ntare IV. Ma qui pure le ipotesi non sono ancora esattamente ricostruibili su dei fatti verificati.

Per il periodo precedente a Ntare IV, si può comunque pensare grossomodo alla storia dell’epoca feudale in Europa, dove le grandi famiglie o i re secessionisti si combattevano ingrandendo sempre più i loro possessi. Pare proprio che in tale modo numerosi domini Tutsi si succedettero con guerre interne ed esterne in questo periodo con le tribù barundi dei Buha, dei Rwandesi, dei Karagwe, dei Gisaka, dei Bugesera.

Dopo questo periodo, lo studioso J.Webster [13] presenta il regno di Ntare IV, dal l795(?) al 1852(?), regno della durata di circa 55 anni[14].

Ora ciò, in base agli indici di vita media rilevati in questo paese alla fine del 900’,  pare molto improbabile. Una tale ipotesi, contrastante quella del Webster, viene confermata con dati storici da mons. Martin. Da ricerche svolte personalmente dal Martin, risulta infatti che il predecessore di Ntare IV fu Mwambutsa III, figlio di Mutaga III, che fu ucciso nella battaglia di Save in Rwanda nel 1808. A lui sarebbe successo appunto Mwambutsa III, che regnò per soli cinque anni, cedendo il regno a Ntare IV nel 1812-1813. E questa ipotesi mi pare più verosimile.

E’ da notare in tutto ciò che, tradizionalmente, ossia legalmente, Ntare IV fu figlio di Mwambutsa, ma non certamente di fatto, come del resto non era figlio di fatto il successore di Ntare. Ma la tradizione è legge ed in quanto tale maggiore della verità naturale[15].

Riguardo poi all’origine della monarchia nel paese, per Martin, una cosa certa è che i re siano venuti dal Nord-Est. Infatti, il primitivo centro reale era a Bukeye-Muramvya.

Partendo da questo dato di fatto originario, il criterio più valido di ricerca degli avvenimenti storici è dato dal Martin in base alle feste tradizionali, che fino a poco tempo fa mantenevano quasi integro il loro significato storico. Infatti, in questo paese una festa si concretizza in un luogo e per un avvenimento storico, secondo una antica forma di superstizione commemorativa. Un esempio può essere dato dalla festa del munganuro, cioè della semina del sorgo, che deve avvenire col re che getta le sementi provenienti da Nkoma, luogo in cui Ntare ha passato la prima notte di nozze. Altrimenti avvenimenti storici ed altri luoghi ritenuti tali, non concretizzatisi in forma religiosa, sono prevalentemente solo delle favole.

Tuttavia, più dei singoli fatti storici, abbastanza relativi per questo periodo rispetto all’introduzione al problema di fondo della ricerca, importante è la costituzione del potere politico inserito in una simile struttura.

Dal sorgere della monarchia il potere centrale si è stabilito progressivamente nel paese, adeguandosi alla situazione geografica; da sempre inoltre è stato un potere tradizionale, cioè legale. I mwami, secondo questa tradizione, si susseguono sempre in un ciclo quadruplo che corrisponde ad ogni periodo caratterizzato da un particolare re e dai suoi figli.

Figli dei re sono i baganwa, che vengono messi a capo del paese. La divisione in territori è poi stabilita secondo la particolare forma geografica del paese, costituito da decine di colline, ed anche dal fatto che già dagli inizi mancano veri e propri villaggi. Vi sono quindi dei capi collina e dei

sottocapi; entrambi dipendono dai baganwa, i quali mantengono nel tempo una politica di equilibrio di forze. I fedelissimi del re, di stirpe nobile, ma non legati alla famiglia reale, vengono incaricati del controllo dei territori di frontiera.

I baganwa, membri delle quattro famiglie reali, famiglie originariamente legate ai Tutsi, ma non più legati ad alcuna particolare etnia, forniscono le mogli al re. Le originarie famiglie Tutsi, provenienti dal nord e discese in cerca di pascoli in un movimento di transumanza, arrivano progressivamente nel paese attraverso il Rwanda. Fusi ed in parte assoggettati gli Hutu, restano separati nella vita sociale dai Twa, ceramisti e cacciatori. I Twa, considerati generalmente, per la loro completa fusione coi BaRenge, come primitivi abitatori del Burundi, a differenza degli Hutu che sono generalmente Bantu, sono dei pigmoidi con spesso usi e tradizioni diverse dai barundi, dalla cui società vengono emarginati. Le loro capanne senza recinto ne segnalano ancora oggi, come nei secoli passati, la presenza in fondo alle colline, presso i marais, da dove traggono l’argilla per la preparazione delle terrecotte, su territori che essi non possono possedere, e praticano anche una forma di migrazione interna difficilmente controllabile. Essi erano i boia dei re in quel periodo storico ed anche i pagliacci di corte.

 

 

Il Burundi è un piccolo stato africano, posto a 4° di latitudine sud e 29° di longitudine est, confinante con Rwanda, Tanzania e Zaire, essendo posto a nord del lago Tanganyka. Ha una superficie totale di 27.634 Kmq. ed una popolazione che, nel 1971, veniva stimata intorno ai 3 milioni quattrocentomila abitanti, con una densità di 122 ab. per Kmq. La lingua correntemente parlata è il francese, anche se il kirundi è stato da poco proclamato lingua nazionale.
Secondo Martin tuttavia, i Twa ceramisti non sarebbero originalmente dei pigmoidi, ma semplicemente degli Hutu specializzatisi in quest’arte, fusi poi progressivamente coi Twa e successivamente separatisi dal resto della società, perdendo così i diritti sulla coltivazione della terra. Questa ipotesi risolverebbe in parte anche le difficoltà che si trovano nello stabilire esattamente i momenti di immigrazione così contrastati dai vari storici. Per accertare ciò occorrerebbero tuttavia ulteriori studi non ancora compiuti con la dovuta precisione, mentre preziose documentazioni, fino ad ora gelosamente custodite, scompaiono progressivamente.

A questa ipotesi si aggiunge il fatto che nei tempi preistorici, circa quattro o cinque mila anni fa, la regione era abitata da Twa cacciatori. Reperti interessanti su ciò sono stati ritrovati alle confluenze dei fiumi, le uniche zone allora presumibilmente abitabili, come all’incontro della Ruvubu con la Ruvironza, posta al centro del paese, nella regione di Mugera. Studi molto approfonditi di paletnologia in merito a ciò mancano, nonostante la ricchezza del materiale reperibile. Di fatto, viene confermato dunque anche da Martin che la famiglia reale è di origine Hutu e della razza Bantu.

Le differenze sociali ed etniche sono a tutt’oggi caratterizzate anche da speciali terminologie e da accentuazioni fonetiche distintive delle varie zone, ma per comprendere queste variazioni non basta uno studio semplice della fonìa e della struttura sintattica del discorso. Occorre risalire anche qui alle diverse fonti mitico-religiose, legate in particolar modo alle superstizioni ed ai riti legati alla morte, interpretate diversamente nelle varie zone. Così, termini speciali con variazioni di consonanti o vocali o suffissi nella denominazione di oggetti o luoghi appartenenti ad un defunto, mutano da collina a collina e creano una varietà infinita di variazioni foniche e strutturali. La lingua attuale comunque pone nell’insieme del paese un misto di terminologie rundi, dei baganwa e dei Twa, come del resto termini provenienti da lingue veicolari come il swaili. Tutto ciò rende molto difficili le distinzioni etniche primitive basate su tali ricerche.

Geograficamente invece, si possono distinguere, grossomodo, dal punto di vista etnico, la regione del Mugamba, una vasta zona al centro del paese posta ad una altezza superiore ai due mila metri, dove non crescono le banane e vi sono grandi pascoli, abitata in prevalenza dai Tutsi, con gli antichi centri di Muramvya e di Bururi a sud ed il Kirimiro come zona abitata prevalentemente da Hutu. Nel complesso tuttavia, in tutto il paese le due etnie si trovano mescolate, anche se la percentuale dei Tutsi è minima rispetto agli Hutu.

 

 

Il Burundi, posto al centro dell’Africa tra il lago Tanganyka, la Tanzania e lo Zaire, paese di pastori e di coltivatori, strano ed affascinante, diverso da tutte le altre parti dell’Africa nera, vecchia colonia tedesca e poi belga, è il solo regno che riuscì a divenire indipendente.

 

Capitolo Secondo

 

CONSIDERAZIONI SULLA CONDIZIONE SOCIALE DEL PERIODO PRE-COLONIALE

 

 

 

 

4. Il costume tradizionale e la struttura sociale

 

La struttura sociale, in epoca precedente al 1900, permane saldamente ed organizza la vita in modo efficiente, distinguendosi in classi e sottoclassi in funzione delle mansioni sociali che si identificano con quelle politiche, formando una gerarchia di famiglie claniche, imponendo in questo modo una situazione di cristallizzazione nella società stessa. L’auto realizzazione individuale, infatti, si trova frenata da una radicale dipendenza dal gruppo di appartenenza[16]. Tradizionalmente, solo il gruppo infatti ha la prerogativa di scegliere il modo di pensare e di agire. Lo schema approvato dal gruppo e sancito dalla legge tradizione, prevede tutto nei minimi particolari, proteggendo le sue abitudini e la sua stabilità contro le innovazioni. Per cui il criterio di azione non è il bisogno e l’iniziativa individuale, ma l’accordo del gruppo.

La società di questo tipo crea una coesione di particolari sottogruppi, generando delle caste chiuse: nessun  individuo può giustificare l’ambizione all’ascesa ad una casta superiore, singolarmente, o scendere ad una inferiore. Tutto il suo clan dovrebbe essere elevato al suo livello. Il clan  in effetti è nel contempo un agglomerato di famiglie e un mondo chiuso, basato su un legame di sangue[17]. E’ la comunità ristretta in cui si vive, dove si riceve ogni forma di educazione, per la quale si lavora, si produce, si lotta e dove si provvede ai bisogni di ciascun membro.

Il legame clanico è forte ed indissolubile. Il capo del clan è sacro, è il mushingatahe, cioè il giudice assoluto del gruppo. Egli decide, secondo la legge-tradizione, per il bene del clan. Il capo del clan destinerà la ragazza al giovane uomo che avrà prescelto per prolificare e per ingrandire il clan del marito. Sposata però, essa continuerà a vivere esclusivamente per la primitiva famiglia clanica. Tutte le sue attività rimarranno concentrate su di essa[18].

Il clan rappresenta l’individuo di fronte al capo collina e nella società. E’ così più di una famiglia: è organo di difesa, di sostentamento, di protezione dei suoi membri contro gli altri, contro essi stessi, contro estranei, contro gli elementi naturali. E’ organo di giustizia, di polizia, di milizia vitale e religiosa[19].

Una situazione di questo tipo, tuttavia, toglie agli individui la volontà di uscire dai loro confini, forma dei parassiti, delle persone sprovviste d’immaginazione creatrice[20]? Un troppo grande legame col gruppo favorisce l’assenza di iniziativa e di liberazione individuale come sviluppo della propria personalità?

D’altra parte, la compartecipazione ad un gruppo paralizza l’individualità, è vero, ma rende sicuri nel gruppo e realizza nel gruppo stesso le aspirazioni del singolo. E un’altra prospettiva, una prospettiva di collettività difficile per noi da capire fino in fondo. Nel gruppo l’individuo non è più tale,  perché è e vive in simbiosi con gli altri in tutto e per tutto. Non lotta mai solo e nello stesso tempo non si annulla mai. Il sentimento di questa fusione è sacro e viene concretizzato da questo proverbio: uwukize akiza uwiwe, che significa: se qualcuno ha dei mezzi sostiene il clan e questo è estensibile a tutto. Nel gruppo dunque l’individuo ottiene la sua sicurezza e conosce la sua posizione.

Il gruppo, anche se è società chiusa, ha vera motivazione d’essere in sé e rende funzionale la società e la vita che vi si svolge. Questa porta ad una cristallizzazione che si fa forte di un certo tipo di fatalità magico-religiosa, che è l’accettazione del volere di Imana, cioè di Dio, soprattutto manifesto attraverso i fenomeni naturali, ma anche nei singoli fatti della vita quotidiana. E questo avviene non come sopportazione inerme da parte dell’individuo, ma come misura delle proprie capacità umane, della propria dimensione di essere materialmente finito.

La storia, in questo periodo, nonostante la diversità di concezione con cui noi la possiamo leggere ed interpretare, è vissuta dal gruppo e da esso è programmata. Il gruppo ha in sé il suo valore e lo trasmette ai membri del gruppo nella vita di tutti i giorni. L’uomo nero, dell’epoca precedente la colonizzazione, prevedeva così il suo destino e lo preparava.

 

 

5. Inserimento di una etnia in una nuova società

 

Lo Zuure[21]  nella sua opera, L’ame du Murundi,  fa notare come il tipo di società tradizionale rundi sia inoltre integrata completamente nei suoi membri, per cui socialmente i pastori amiti si ritrovarono fusi col resto della società tradizionale.  Gorju[22] nel 1926 parlava della naturalizzazione degli amiti fusi completamente con la società autoctona, da cui presero la lingua ed i costumi, che non erano quelli della mandria. Più esattamente, tuttavia, lo Zuure[23], parlando dell’insediamento dei Tutsi nel Mugamba, sostiene che vi sia stato senz’altro un reciproco scambio di civiltà, tanto che nella società così organizzata non si poteva parlare di Tutsi o di Hutu, ma semplicemente di barundi. Le differenze etniche infatti erano troppo minime per poterle distinguere nella vita comune. Non vi era certo odio tra etnie.

Più chiaramente M.Kayoya [24], con molta tranquillità e sincerità, parla così dell’arrivo dei Tutsi nel paese e della fusione nella società tradizionale:

 

... Io vedo il costume che cambia

- Io lo vedo sparire

- Io lo vedo ritornare

- Io vedo senza paura di ingannarmi

- Ci sono dei bagabo ( uomini veri)

- Sì, mio caro, il costume forgiato per lo stile di vita nomade, la vita sedentaria l’ha modificato

- Io ho visto dei popoli ieri nomadi venerare una regina

- Una regina-donna, stabile, forte e fiera per degli uomini seduti

- Degli uomini che hanno il tempo di proiettare la loro saggezza in una donna buona e bella, simbolo della vita e della fecondità: la Regina

- Io ho visto degli uomini ieri nomadi sottomettersi, senza colpo ferire, ai nobili costumi di uomini spiritualizzati dal movimento, ricco di segni, della vita dei campi

- Si sono trovati soddisfatti nel custodire i morti, i morti di famiglia: l’antenato

- Là egli vegliava alla esecuzione dei suoi disegni di uomo, dei suoi desideri di padre, dei suoi piaceri di antenato

- Là egli vegliava; una generazione in aumento avrebbe abbellito una vita terminata senza tristi pensieri

- I nomadi di ieri si sono abituati a queste idee nuove, a questa filosofia di uomini stabiliti su una terra civilizzata da degli antenati vigorosi. Essi non hanno esitato a vivere al ritmo dei tam-tam che non conoscevano ancora

- Essi hanno cominciato ad ascoltare, il loro corpo ha capito, esso ha vibrato prima senza modo, poi come esseri eterei, slanciati come delle antilopi, essi hanno saltato come delle gazzelle in mezzo ad una pianura senza pericolo

- Essi hanno cominciato una vita nuova, esuberante e bella, in questo paese di profumi che inebriano i cuori

- Ma i bagabo vegliavano - i bashinganthae stabilivano la disciplina

- Essa era convenuta, stabilita, applicata con rigore...

- Era il vostro buon spirito, o bagabo

- Il vero spirito d’Ubumwe

- Ubumwe - Comunione

- Ubumwe - Collaborazione

- Ubumwe - Intento

- Ubumwe – Accoglienza

- Ubumwe - Impegno comune

- Bisognava insieme forgiare asce e coltelli

- Bisognava insieme inventare il fuoco

- Bisognava insieme attraversare il pericoloso marais della Lumpungwe minacciante, col rischio di lasciare dietro di voi una corona di martiri del coraggio…

 

E in tutto ciò non vi è certo un senso di inferiorità, anzi, questo periodo di unione e di benefica intesa tra le due etnie è un momento felice, di vera civiltà.

 

… Vista dall’interno, l’epoca che precede il nostro periodo di incontro con l’occidente non è sottosviluppo, non è uno stato inferiore, uno stato di barbarie, uno stato che bisogna disprezzare, uno stato sul quale ci si accontenta di gettare un pudico velo. E’ una tappa necessaria della storia dell’uomo. L’uomo che si sforza di adattarsi alla natura. L’uomo che veglia coraggiosamente per conservare l’equilibrio sociale e mantenere ad ogni costo la tradizione, questa salvaguardia dei diritti delle famiglie e delle persone[25].

 

Questa è, in generale, la struttura sociale e politica, lo spirito che la sottende e che vede nascere il popolo rundi, mantenendosi attraverso i regni di Mutanga III, Mwambutsa III, Ntare IV, Mwezi IV, finché l’11 ottobre del 1892 Oscar Baumann penetrò nel Burundi e nel 1899 i coloni tedeschi costruirono il loro campo militare di Usumbura, quella che diverrà poi la città simbolo del Burundi moderno[26], del Burandi del sottosviluppo e delle mille contraddizioni.

 

 

 

6. Dalla storia indigena alla storia coloniale

 

Quando Ntare IV diveniva mwami, il Burundi era già un regno importante. I successi militari di Ntare IV fecero di lui uno dei più grandi capi della storia pre-coloniale dell’Africa dell’est. Il suo regno vide la conquista di Buyugoma, della parte sud di Bugesera, d’una parte del Bugufi come di una guerra spettacolare contro il Buha, oggi ad est della Tanzania. Ntare IV invase il territorio di Mutara II Rwogera del Rwanda senza successo e in due riprese.

La ferocità di queste guerre, anteriori al 1850, è una delle principali ragioni della antipatia che regna tra Rwanda e Burundi anche ai nostri tempi. Designando i suoi figli e degli uomini di fiducia per

governare il territorio ingrandito del Burundi, Ntare IV diede prova di saggia amministrazione. Dopo cinquanta anni i suoi partigiani, i Bataz si erano stabiliti saldamente su queste terre. Alla morte di Ntare tuttavia, i figli, sospettandosi a vicenda, si misero d’accordo per scegliere come successore Gisabo, che divenne Mwezi IV, perché la sua giovane età avrebbe dovuto assicurare un lungo regno. Questo in effetti segnò un lungo intrigo di lotte interne tra i Batare, che miravano alla conservazione dei loro territori ed i Bezi, che non erano di famiglia reale e avevano il controllo dei territori di confine. Una lotta amara fece strage tra i Batare ed i Bezi fino all’arrivo dei soldati tedeschi, che misero fine almeno agli aspetti più crudeli delle vendette interne poco prima della morte di Mwezi IV.

Oltre a ciò, questo re dovette affrontare potenti nemici come Mirammo, nella battaglia di Murale nel 1884; negli anni seguenti fu sconfitto anche il terribile Ngoni, proveniente da sud, attraverso Ujiji. Nel periodo successivo al 1845, in più riprese, dovette resistere ai mercanti di schiavi arabi che furono respinti, quando tentarono di invadere la vallata della Ruzizi e l’altipiano centrale del Burundi[27]. Tuttavia le rive lacustri dell’ovest furono declinate da tali mercanti.

Altre catastrofi si accanirono sul Burundi; nel 1890-91 una invasione di cavallette fu seguita dalla carestia e da una epizotia di peste bovina; nel 1892 si ripeté la peste bovina e il vaiolo, oltre ad un periodo di stagione secca che provocò di nuovo una carestia.

Come già é stato detto, la spedizione di Oscar Baumann entrò in Burundi e trovò molta ostilità tra i capi di Mwezi IV. Questi però furono immediatamente respinti dai fucili a ripetizione dei tedeschi e dalle truppe di colore, i mercenari askaris che accompagnavano Baumann. Nel 1899 i tedeschi stabilivano il loro campo militare ad Usumbura, dove il saggio Mwezi IV promise collaborazione, mentre sperava, dopo aver sconfitto definitivamente i Batare divenuti sempre più potenti, di reagire alla nuova terribile minaccia europea[28].

Il capitano Von Beringe, resosi conto dei sentimenti antieuropei di Mwezi, organizzò una spedizione punitiva nel 1902, prima per sottomettere il re ed i Bezi suoi sostenitori, poi per sostenerli contro i Batare, onde riunire tutto il Burundi sotto Mwezi IV. Quest’ultimo, dopo aver perso duecento uomini uccidendo solo tre soldati tedeschi, si impegnò a non importunare più né i centri missionari, né le carovane e dovette pagare un’ammenda di molti capi di bestiame, ottenendo però l’appoggio dei tedeschi contro i suoi nemici interni[29].

Capitolo Terzo

LA STORIA COLONIALE ED I SUOI  INFLUSSI

 

 

7. Il potere coloniaLE TEDESCO  (1903-1916)

 

-  Nel 1885, a Berlino, si era diviso il nostro continente

-  Senza consultare nessuno, ci si era approfittati della nostra miseria

-  Ci si veniva a liberare dalla nostra miseria secolare

-  Ci si veniva ad educare

-  Ci si veniva a civilizzare

-  Questo ‘Atto’, che si chiama ‘Atto di Berlino’, mi ha umiliato per molto tempo

 

Questo scrive M. Kayoya in “Sur les traces de mon père”, parlando dell’inizio della colonizzazione europea. Purtroppo la situazione reale nelle intenzioni dei colonizzatori non era nemmeno così  “umana”. Nell’Atto di Berlino si era tacitamente sottinteso un programma ben più vasto, che sottende la colonizzazione del continente africano: lo sfruttamento intensivo e razionale di tutto ciò che si poteva utilizzare.

Frattanto il trattato del 6 giugno 1903 segnò la fine della politica del non intervento dei tedeschi nelle questioni interne africane proclamata dal governatore di Dar es Salam, Von Gotzen. Le lotte tra Mwezi IV ed i Batare si rinnovarono ancor più sanguinose e devastatrici, finché Mwezi IV ed i tedeschi riuscirono a controllare tutto il territorio, anche se in una situazione precaria.

La misteriosa morte di Mwezi a Usumbura servì solo ad alimentare superstizioni ed a rigettare il paese in una specie di anarchia politica favorita anche dalla mediocrità dei politici tedeschi del periodo.

Il giovane re Mutaga IV Mbikije, allora soltanto quindicenne, restò in balia dei parenti avidi di ricchezze. Batare e Bezi riprendevano il loro potere, mentre il governatore Von Rechemberg, non volendo il ripetersi delle rivolte Maji-Maji del Tanganyca, proponeva come politica migliore per 1’Urundi questa: ”...da una parte creare o conservare dei regni (sultanaten) abbastanza estesi e potenti per essere, in tempo di pace, dei mezzi di governo pratico e naturale; d’altra parte evitare che essi siano troppo estesi e potenti per poter mettere in linea, in tempo di guerra, delle forze riunite in una organizzazione unica, superiore alle forze combattenti per noi. Bisognerà sforzarsi, conformemente alla massima del ‘divide et impera’, di creare parecchi stati, che una diplomazia abile possa opporre l’uno all’altro in caso di bisogno... ([30])

Naturalmente le tendenze secessioniste, già così vive nei capi Tutsi che acquistavano sempre più potere, furono stimolate nel caos più assoluto, rendendo vano lo sforzo di unificazione di Mwezi IV.

La morte di Mutaga IV, non certo gloriosa, lascia il regno al figlio di tre anni Mwambutsa IV nel 1915.

I tedeschi avevano dato, come è chiaro, il loro contributo alla crisi del regno e con esso a molta parte del rispetto della gerarchia politica e sociale e di tutti i rapporti culturali che ne derivavano. Il potere del re, il suo regolare rapporto di ‘omaggio’ nel confronti del capi Batare e Bezi viene sovvertito; una libertà incondizionata conduce alla formazione di una zona di potere con una gerarchia propria ed improvvisata con lotte interne sanguinose e deleterie.

In tale condizione di disordine interno, la guerra mondiale, con le sue ripercussioni tra tedeschi e belgi nel Randa-Urundi non poteva interessare che da lontano la popolazione indigena. Solo il 27 giugno 1915 Mwambutsa IV ed i capi a lui fedeli si consegnarono alle truppe belghe che continuavano la loro conquista fino al Tanganyca. I neri che ebbero a che fare con la guerra furono solo mercenari askaris e congolesi.

La guerra tuttavia prende un significato politico, per il Randa-Urundi, quando, nel 1919, alla conferenza di pace di Parigi, il Belgio, non essendo riuscito a scambiare vantaggiosamente questo territorio con gli inglesi, con l’accordo Milner - Orts del 31 maggio dello stesso anno soddisfece almeno alla sua volontà di conservare il possesso di questi territori come sua proprietà.([31])

 

 

8. L’amministrazione belga (1919-1962)

 

I belgi, come del resto lo erano stati i tedeschi, furono impressionati dalla bellezza naturale del Randa-Urundi, dalle sue risorse agricole e soprattutto dall’abilità e dalla intelligenza dei suoi capi ritenuti solo Tutsi, ma ben presto le questioni politiche interne divennero il centro delle loro attenzioni con le interminabili lotte fra i vari capi ed il re.

Studiato il problema dal loro punto di vista, imposero una soluzione ritenuta dagli stessi ideatori provvisoria, basandosi sulla ‘legittimità’ dei capi Tutsi riconosciuta direttamente dai barundi: si riconobbero ufficialmente  46 capi e 673 sottocapi. Era ormai l’anno 1936([32]).

Naturalmente anche i belgi fecero con ciò una politica di loro interesse, avvicinando a sé i capi Tutsi a cui aumentavano sempre più le concessioni, distanziandoli sensibilmente dalla condizione degli Hutu. Occorre, infatti, tener presente che la concezione clanica non si era certo perduta, anzi, di fronte ai favori belgi si estendeva e ramificava sempre più. A Mwambutsa, in compenso, fu insegnato il francese ed ebbe la possibilità di civilizzarsi attraverso gli insegnamenti dei principi umanitari occidentali rivolti al bene del suo popolo.

Il progresso o la mancanza di progresso della amministrazione belga sotto la tutela della Società delle Nazioni è riportato parzialmente nei ’Rapporti Annuali’ presentati alla stessa  S.D.N. con dati, descrizioni e statistiche dettagliate. In questo periodo il termine ’democrazia’ non fu mai utilizzato nei rapporti alla S.D.N. L’obiettivo era invece quello di assicurare una amministrazione efficace, ferma ed onesta, utilizzando la gerarchia tradizionale.

In effetti i belgi si auto convinsero che: ” ...ci si deve sforzare per mantenere e consolidare i quadri tradizionali della classe dirigente Tutsi, a causa delle grandi qualità di questa, della sua innegabile superiorità intellettuale e del suo potere di comando. Ciò trasformando la mentalità di autorità intesa come profitto personale, verso una nuova concezione di un potere più umano, destinato a servire l’interesse delle popolazioni”([33]). L’intenzione era buona, ma si poteva mutare una mentalità di comando radicata da secoli e che dalla invasione europea aveva assunto atteggiamenti di estrema libertà in pochi anni di civilizzazione? Vagliata alla luce del diritto tradizionale, quella era veramente autorità riconosciuta o sopruso? I belgi volevano legalizzare il potere tradizionale o quest’ultimo potere ritenuto tale? L’articolo 6 dell’Accordo di Tutela del 13 dicembre 1947 cambiò questa politica inducendo i belgi, seppure con molta incredulità ed a malincuore da parte loro, ad instaurare istituzioni politiche che promuovessero un progresso democratico, conformemente all’art. 76 b della carta dell’O.N.U.

L’eventuale successo di un programma politico di massa era impensabile per parecchi degli amministratori belgi. Tuttavia, nel 1948, 1950, 1952 e 1956 ci furono delle serie di ‘elezioni’, partendo dai sottocapi fino al Consiglio Superiore del paese. Ma queste innovazioni occidentali non potevano certo cancellare d’un colpo secoli di tradizione e di dominazione Tutsi; questa oltretutto rinforzata dall’influenza belga e tedesca con l’abitudine di educare all’europea i figli dei capi.

Perciò sono i sottocapi Tutsi a selezionare i candidati, che si può facilmente immaginare chi fossero. I belgi non tenevano in considerazione le possibilità Hutu e si stupirono dei loro progressi nel 1952 e nel 1956. Ma il 70-90% dei posti di consigliere furono per i Tutsi.

In queste elezioni tuttavia non si può certo parlare di razzismo Tutsi. C’è da rilevare invece che molti Tutsi avevano saputo amministrare con saggezza le loro cariche che conservavano un sapore tradizionale e assegnate loro con il beneplacito del re. Avevano perciò dalla loro parte una buona esperienza nella amministrazione, influenze presso i belgi, erano istruiti, conoscevano il francese ed erano anche dei buoni oratori. Occorreva veramente un forte candidato-contadino Hutu per avere il sopravvento su un Tutsi. La logica delle elezioni avvenne perciò senza turbamenti; non vi era nessuna cristallizzazione etnica. Anche quando, dopo le elezioni del 1956, la situazione politica in Rwanda tra Tutsi e Hutu degenerò in una guerra civile, i grandi capi rundi osservavano il Rwanda con grande interesse, mentre in Burundi la situazione era calma.

Lo scoppio delle avversità non si fece però attendere, anche se non riguardava direttamente i gruppi etnici. Il motivo di contrasto si presentò sotto forma di partiti politici e più precisamente di due fra essi : 1’UPRONA, cioè l’Unione per il Progresso Nazionale, capeggiato dal figlio del re, il principe Luigi Rwagasore, che si proponeva tra i vari scopi democratici quello della indipendenza a breve scadenza ed il Partito Democratico Cristiano (PDC), che, appoggiato dalla benevolenza della chiesa cattolica e dai belgi, si proponeva un programma meno ardito.

In questi anni in cui in cui il Congo otteneva l’indipendenza, si rivelavano ancora le antiche rivalità dei Bezi, partigiani della monarchia ed i Batare, militanti nel PDC, appoggiati apertamente dai belgi nell’ascesa al potere.

Dopo aver tentato inutilmente di estromettere, nel 1960, ad un Congresso tenutosi a Bruxelles, lo stesso Rwagasore dalla vita politica, per intervento diretto dell’O.N.U. le elezioni legislative del 1961, nonostante le previsioni, furono un successo per 1’UPRONA. Mwambutsa I chiese a suo figlio di divenire suo primo ministro e di costituire il Governo([34]). La vittoria di Rwagasore non venne bene accettata dai Batare e dai belgi, che tentarono addirittura di invalidare le elezioni.

L’insuccesso portò all’assassinio di Rwagasore il 13 ottobre 1961. Era un Baganwa di casa reale ed aveva sposato una Hutu. Aveva ricevuto una educazione occidentale, era un uomo di importanza ormai internazionale nel consesso degli stati africani che si stavano faticosamente formando. La speranza di una unità vera nel paese spariva con lui. Sulla sua scomparsa non fu effettuata nessuna seria indagine. Troppi erano gli interessi implicati. Ciò non evitò che in questa situazione di disagio il 1° luglio 1962 il Burundi divenisse Indipendente.

 

 

9. Dopo l’indipendenza (1962-1966)

 

 

E’ impossibile enumerare tutte le crisi sociali, politiche ed economiche che hanno attanagliato il Burundi dopo l’indipendenza.

Un primo importantissimo problema fu quello della cristallizzazione dei conflitti etnici. Dopo la morte di Rwagasore, nessuno fu più capace di conciliare i sentimenti etnici degli Hutu e dei Tutsi. Una lotta all’interno dello stesso UPRONA, per la direzione del partito, portò all’eccidio di eminenti dirigenti Hutu ed alla prigionia per cospirazione sediziosa di altri. La strada al potere per gli Hutu veniva sistematicamente sbarrata.

L’intervento drastico di Mwambutsa, nel giugno dei 1963, intervento che portò alla deposizione del ministro Tutsi Muhirwa ed alla elezione strettamente personale dell’Hutu Pierre Ngendandumwe, tentava di ripristinare un equilibrio di forze ormai in crisi, ma si risolveva solo in un atto autoritario e dispotico del mwami verso gli insigni Tutsi ed aveva l’aria di una provocazione.

La presenza di numerosissimi Tutsi fuggiti dal Rwanda e la loro propaganda razziale favoriva l’accendersi di malsane fantasie e addirittura vi fu la costituzione di un ‘battaglione rosso’, combinato attraversa strani rapporti con la Cina, che si inseriva pericolosamente negli ordinamenti che conservavano una parvenza almeno di democrazia. Una repressione contro gli Hutu nell’ottobre del 1965 non evitava che alle elezioni per l’Assemblea Nazionale i Tutsi venissero sconfitti.

Mwambutsa però faceva primo ministro un Tutsi e si riservava la nomina di tutti i funzionari dei distretti non tenendo in alcun conto le elezioni. E quando un gruppetto di ufficiali Hutu fu accusato di un tentativo di rivolta nella regione di Muramvya, caddero le teste degli ultimi e più insigni rappresentanti Hutu. La rottura era ormai completa. A tutto ciò si aggiungeva il problema della sempre più disastrosa situazione economica con l’inflazione e la svalutazione fuori controllo.

L’insignificanza del Parlamento e della Costituzione portarono Mwambutsa a ripristinare una politica a livello di familiari e cortigiani intriganti, preferendo l’antico sistema feudale, ormai disilluso dalla democratizzazione occidentale. Tutta la politica di uno stato diveniva pertanto disputa di interessi personali.

Le vacanze del re in Svizzera nel 1966 lasciarono il paese senza che nessuno se ne potesse interessare o ne avesse la competenza necessaria. Il mwami venne così deposto dallo stesso figlio, istigato dagli ambienti militari e dai Tutsi timorosi, dopo le sanguinose repressioni dell’anno precedente. Michel Micombero, capitano delitesercito, a 26 anni divenne Presidente della Repubblica del Burundi dopo aver costretto ad abdicare il re Ntare da poco incoronato ([35]).

La deposizione avveniva il 28 novembre dello stesso l966.([36])

 

 

10. Dal 1966 ad oggi

 

 

La prima prospettiva di Micombero é stata quella di accentrare su di sé il potere, quasi tutto il potere attraverso un Comitato Nazionale Rivoluzionario (CNR) e dello stesso partito dell’UPRONA abilmente utilizzato per mitigare l’opinione pubblica. Anche in ciò Micombero ha inizialmente cercato di mitigare e di calmare il contrasto etnico, facendo partecipare qualche Hutu al suo governo di Tutsi. Ma ciò non per molto. Dopo aver infatti stabilito abilmente dei contatti con i paesi vicini del Congo e del Rwanda, aver interessato il Belgio ai problemi del Burundi, chiedendo ed ottenendo degli ingenti aiuti finanziari dalla F.A.0. e dal B.I.T., tentando una politica di unione con Mobutu ed i dirigenti del Rwanda, non ha saputo portare veramente quel progresso economico e sociale predisposto in favore anche degli Hutu.

Gli ufficiali hanno ben presto occupato i posti amministrativi nella posizione tradizionale di signori-clienti. Già nel 1968 degli anziani parlamentari Hutu erano imprigionati e gli studenti di Bruxelles pubblicavano sul giornale ‘La Cité’, del 17 gennaio 1970, un articolo in cui si manifestava il loro malcontento [37]. Con la scusa di un fantomatico complotto militare, il precedente settembre aveva visto sacrificare alti esponenti Hutu[38].

Lo storico J. Webster, nel 1971, si chiedeva se il governo di Micombero poteva efficacemente affrontare i problemi dello sviluppo economico, della sovrappopolazione e delle tensioni etniche o se avesse dovuto governare nel timore e nel sospetto impietosamente[39]. La risposta è stata data. Basti pensare che solo nel maggio del seguente anno più di centomila Hutu venivano trucidati dalla folle paura dei Tutsi ed ancora ne scompaiono. Nel 1970, l’85% dell’armata era composta da Hutu. Ora presumibilmente non ne rimane nessuno.

Il potere di Micombero, come quello di Mwambutsa, si è trovato di fronte all’inconciliabile rapporto tra la conduzione di uno stato che siede all’O.N.U. ed il clientelismo, gli intrighi di corte e gli odi personali come gli interessi privati dei consiglieri e dei cortigiani fidati dello stesso presidente.

Il risultato è terrificante. Nella sola diocesi di Bururi, in zona Tutsi, all’inizio del 1972 vi erano 525 mila abitanti. Nell’agosto del 1973 se ne contavano a stento 480 mila.

Pare che, grossomodo, da una stima fatta anche se precariamente, a causa della situazione pericolosa e di reticenza, gli abitanti del Burundi sono passati da 3.700.000 prima dell’eccidio a 3.300.000. Non si può calcolare con sicurezza però quale sia il numero dei fuoriusciti in Tanzania, Rwanda, Zaire[40].

Quali sono le radici profonde di questo terribile male?

PARTE SECONDA

 

LA SCOLARIZZAZIONE IN PROSPETTIVA STORICA E NEI SUOI

RAPPORTI CON LA SOCIETÁ

 

Capitolo Quarto

SCOLARIZZAZIONE E STORIA : UN PROCESSO PARALLELO

 

11. Esigenza di una scolarizzazione

 

Storicamente, i primi elementi della alfabetizzazione sono legati da una parte alla evangelizzazione dei missionari, dall’altra alla amministrazione coloniale degli europei, anche se con motivazioni diverse…[41]. Forse è utile prima ricordare qualche elemento di base da cui doveva partire questa scolarizzazione, elementi di cui si tratterà più diffusamente al riguardo della cultura tradizionale.

Innanzitutto i missionari, che furono i primi ad avere bisogno di personale indigeno che avesse almeno i primi rudimenti del leggere e dello scrivere, si trovarono di fronte alla totale mancanza di trasmissioni scritte per segni, ciò che, se da una parte avrebbe rappresentato una qual certa difficoltà per loro, poneva una ben maggiore difficoltà di concetto nei barundi che dovevano scoprire per la prima volta che il linguaggio poteva essere rappresentato.

La comunicazione delle notizie, nel periodo pre-coloniale, veniva realizzata a voce attraverso le colline. E’ un fatto che questo mezzo rudimentale, che si presentava coadiuvato dalla natura geografica del territorio, doveva certo bastare ad una società che non poneva senz’altro nella dinamicità delle sue azioni un valore fondamentale della propria esistenza. Ed anche le comunicazioni con strumenti sonori primitivi, quali i tam-tam, non erano molto usati e del resto, come anche nelle regioni delle foreste equatoriali dove questo mezzo era più usato, pochi ne conoscevano le chiavi di interpretazione, tanto più che come mezzo tecnico non si dimostrava capace di tutte le varietà di segni che un linguaggio richiede.

Nella regione del Burundi queste comunicazioni, mediante l’uso del tamburo, avvenivano solo per fatti generali, più tradizionalmente per delle ricorrenze importanti della vita che per vere e proprie trasmissioni di notizie. La modulazione dei suoni infatti non era del tipo ‘parola-alfabeto’, proprio per la mancanza della necessità pratica d questo tipo di trasmissione. Tra la popolazione delle colline erano in uso, piuttosto, differenti tipi di grida, globali nel loro significato, per i grandi avvenimenti della esistenza, come la morte, l’avvistamento di un’antilope o di un leopardo, la scoperta di un ladro.

Ai primi missionari arrivati, si presentò l’arduo compito di apprendere direttamente la lingua e di preparare la prima trascrizione dei suoni e la ricerca delle costanti linguistiche. Per ciò che riguarda la trascrizione dei suoni si ebbe una lievissima differenza fra le missioni cattoliche e protestanti per l’uso soprattutto della ’y’ e del suono ‘gn’, ma ciò non ha mai costituito un vero problema.

Solo nel 1908 si ebbe la prima stesura di una grammatica di Kirundi, preparata da P. Ménard, Padre Bianco, che ebbe una grande importanza perché una seconda edizione della stessa venne ristampata nel 1934[42].

Naturalmente non fu questo il primo testo scritto in kirundi. L’esigenza d tradurre in lingua originale il catechismo, la Bibbia ed i testi sacri era più impellente.

Già nel 1905, sempre a Maison Carrée, presso Algeri, erano stati preparati dei validi sussidi di questo tipo. La traduzione in lingua originale dei testi base della evangelizzazione era di utilità estrema per i missionari, ma oltre a ciò vi era subito l’esigenza di propagandare il vangelo mediante elementi indigeni. Da qui il secondo stadio fu di trovare e di istruire dei catechisti che dovevano apprendere a leggere ed a scrivere per trasmettere agli altri e poter impostare un lavoro continuo anche nelle diverse succursali della missione. Furono perciò i catechisti i primi ad essere veramente scolarizzati in Burundi.

 

 

12. La scolarizzazione nel periodo coloniale tedesco

 

 

Il progetto di una rete di scuole ufficiali era stato una delle prime prospettive della colonizzazione tedesca[43]. Il centro di questo organismo di istruzione doveva essere la scuola normale di Tanga. Ma nel 1909, quando un primo maestro fu inviato nel campo militare di Usumbura per creare una scuola inferiore, già sul territorio erano sparse delle scuole che davano una prima alfabetizzazione nelle missioni di Muynga, fondata nel 1898 all’est del paese, di Mugera, del 1899 al centro del Burundi, di Kanyinya, del 1905 al nord e di Rugari, del 1909 a nord-est[44].

Proprio in questo periodo l’amministrazione militare tedesca importava degli insegnanti provenienti dalla regione di Tabora, in Tanzania. Essi cominciarono presso i centri militari una istruzione scolastica in lingua kiswaili, lingua di origine araba che da lungo tempo serviva come lingua veicolare in tutto il centro africa[45]. Naturalmente, spesso la mancanza della conoscenza del kirundi da parte della amministrazione tedesca, l’ardua impresa delle ricerche in questo senso e l’estensione delle colonie al centro-africa favorivano l’insegnamento in questa lingua interregionale.

Perciò l’alfabetizzazione in kirundi restava riservata ai missionari, anche se da parte dei tedeschi furono iniziate delle ricerche linguistiche con l’aiuto di esperti. Si deve ricordare però che un dizionario francese-kirundi era stato pubblicato da M. Van der Burgt già nel 1903[46]. Questo missionario fu autore nello stesso periodo di un primo ‘Essai de grammaire kirundi’.

In quel momento l’alfabetizzazione comprendeva la lettura e la scrittura in lingua indigena, ma cominciavano ad esserevi delle classi di calcolo. Da principio la lettura era richiesta solo ai catechisti, poi divenne obbligatoria nelle classi di catecumenato che avevano un momento di catechesi ed uno di alfabetizzazione, anche se le due cose si integravano in pratica giacché il primo libro di lettura in kirundi era stato un catechismo stampato a Maison Carrée nel l904[47].

Il metodo di insegnamento seguiva le vecchie direttive pedagogiche e metodologiche in vigore in Europa alla fine dell’800. Per i primi rudimenti si usavano nelle missioni dei quadri rappresentanti dapprima le lettere, poi parole e sillabe. Questo materiale è resistito a lungo nel tempo e se ne possono ancora trovare delle copie su stoffa, stampate nelle stesse missioni con mezzi rudimentali. Tra i primi libri di lettura di una certa diffusione vi fu un piccolo riassunto del ‘Testamento’ diviso in due parti: Ubwuzure ‘bwa mbere, cioè il Vecchio Testamento e Ubwuzure bushasha, il Nuovo Tèstamento. Erano due opuscoli di una quarantina di pagine preparati espressamente per Il catecumenato.

La scolarizzazione venne divisa decisamente dal catecumenato solo verso il 1910 nella missione di Mujaga. Questo perché vi era la necessità di preparare le menti più pronte per il sacerdozio, in vista di avere degli elementi idonei ad entrare in seminario[48]. Anche qui comunque i principi pedagogici e la didattica non variarono.

E’ da rilevare in questo primo periodo una enorme difficoltà di trasmissione, sia per la precaria conoscenza del la lingua da parte dei missionari, sia per la trasmissione culturale tradizionale che avveniva soprattutto attraverso un idioma particolare costituito da centinaia di proverbi con significati variabili nelle varie circostanze della vita sociale e familiare, sia anche per la difficoltà di esprimere dei termini astratti completamente discosti da un certo modo mentale, da una logica che in fondo presentava dei presupposti diversi dal principio di non contraddizione .

Del resto, in quel tempo, la possibilità di scolarizzazione anche per le missioni era minima a causa del loro ancora troppo piccolo raggio dl influenza. Le prime succursali cominciavano solo allora ad essere organizzate[49]. Quasi nel frattempo, e cioè nel 1912, un’altra scuola fu aperta a Kitega dai tedeschi. Questa scuola era frequentata ed aperta ai soli figli dei capi[50].

Si era solo nel 1912; le possibilità di ampliare e portare a compimento il programma propostosi dalle autorità coloniali tedesche, riguardo alla istruzione, erano lontane dal realizzarsi. Certo non ci si poteva aspettare molto dagli accampamenti militari tedeschi per ciò che concerne l’istruzione, ma la politica di coalizione coi capi veniva portata avanti anche su questo piano. I figli dei capi,che avrebbero governato il paese in un prossimo avvenire, imparavano la lingua tedesca coi figli dei colonizzatori e questa avrebbe potuto rivelarsi una politica dai buoni frutti per il futuro. Prima del 1914 i soli pochi barundi che fecero degli studi secondari furono i fortunati che riuscirono ad entrare al seminario di Ushirambo in Tanzania, fondato nel 1891, o di Kabwayi in Rwanda. Per il momento non vi era alcuna prospettiva di una scuola secondaria in Burundi.

Il cambio della guardia dei colonizzatori trovava perciò una situazione scolastica ufficiale abbastanza precaria. All’arrivo dei belgi, le scuole veramente funzionanti con un più che discreto numero di alunni erano le scuole presso le missioni e nonostante le naturali lacune, per la mancanza di ogni genere di sussidio valido e lo scopo non diretto per cui queste scuole sorgevano, esse erano le uniche a poter conservare la loro continuità senza scosse.

La lingua kirundi della popolazione non variava al cambiare dei colonizzatori, ma le scuole per capi dovettero ben presto dimenticare la lingua tedesca per assumere il francese quale lingua civilizzatrice, che doveva rendere coscienti delle loro responsabilità e dei loro doveri i capi.

In questo primo periodo, oltre ai missionari cattolici, vi erano delle missioni di luterani-tedeschi che scomparvero dopo la prima guerra mondiale e che erano aiutate dall’amministrazione coloniale con dei sussidi[51]. E’ verso il 1907 che i protestanti fecero la loro apparizione in Burundi. A Usumbura essi ricevettero le consegne dal governatore Von Grawer che si riassumono così:

a) le loro missioni dovevano essere distanti almeno quattro ore da quelle dei Padri Bianchi

b) essi non potevano stabilirsi se non nelle zone che il re riservava loro

o) soprattutto niente guerre di religione in Burundi.

 Essi si preoccuparono di occupare la parte più popolata del Burundi e dal 1914 stabilirono le loro missioni su una linea nord-sud nel centro del paese, tagliandolo in due. Di fatto, l’intenzione del governo era di dividere il Burundi in due zone: la prima, ad ovest verso il Tanganyca, sarebbe stata riservata ai protestanti, la parte ad est invece ai cattolici; la linea di demarcazione andava da nord a sud passando per il centro. C’era per la verità la missione di Buhonga, che aveva diritto di priorità e che non si poteva sopprimere; ci si sarebbe contesi il campo d’azione. Anche la vecchia missione di Mugera, pilone centrale di questa linea divisoria, non avrebbe più dovuto allargarsi, ma volgersi solo verso l’est, verso cioè la parte più popolata[52]. In conseguenza fu abbandonata una succursale, dando l’avvio ad una questione di supremazia d’intervento religioso.

 

 

13. Il progressivo sviluppo della scolarizzazione in base alle esigenze della politica coloniale belga.

 

Lo sbandamento della prima guerra mondiale e delle sue ripercussioni politiche era stato relativamente avvertito dalle missioni che sempre più organizzavano se stesse per l’evangelizzazione ed anche per la scolarizzazione[53]. I complessi mastodontici delle missioni con la parrocchia, la chiesa, il catecumenato, la scuola ed il dispensario, attiravano sempre più persone[54].

Accanto alla scrupolosa e metodica preparazione dei catecumeni, che avveniva ed ancora avviene attualmente, nel corso di tre anni, con questa divisione per tutti i banyarwandiko, cioè gli iscritti in banyamedari, coloro che sono del primo anno ed a cui viene posta al collo come riconoscimento una piccola medaglietta, banyasakramentu, che sono i catecumeni del secondo anno che studiano i sacramenti e i banyabatisimu, cioè coloro che durante l’anno ricevono il battesimo, funzionavano dei centri molto ben avviati di alfabetizzazione che curava principalmente la lettura[55]. I corsi per catecumeni comunque erano severi ed accanto ad essi le classi organizzate anche nelle succursali o nelle ‘cappelle di preghiera’ con l’aiuto dei catechisti avevano una buona affluenza[56].

E’ nel 1918 che il Rwanda-Urundi, vecchia colonia tedesca, fu posta sotto il mandato belga dalla Società delle Nazioni[57]. Prima di questa data l’insegnamento vero e proprio era limitato ai pochi candidati al seminario, attraverso una maggior preparazione alla lettura, scrittura e calcolo. I missionari pertanto riuscirono a spingere all’istruzione superiore qualche giovane più dotato che divenne sacerdote[58].

Nel 1920-22 si estendono le scuole con l’insegnamento della lettura, scrittura, calcolo, geografia e storia. Solo nel 1923 il governo coloniale si interessa al problema ed apre, sulle orme dei suoi predecessori, una scuola per figli di capi a Muramvya, dove questi dovevano essere preparati alla amministrazione dei loro territori. Praticamente questa scuola, secondo le preferenze della amministrazione belga, era riservata ai Tutsi[59].

Vi era un europeo che si interessava attivamente di questa scuola: Monsieur Boujean, che era un maestro belga, che insegnava in lingua kiswaili, rivelando ancora una volta la precaria conoscenza della lingua indigena della regione da parte del governo colonizzatore. Questo, se da una parte poteva essere un fattore di distacco dalla società tradizionale rundi, nello stesso tempo era sintomo e mezzo per una unione proficua di tutte le colonie del centro-africa. E’ per questo che tutta l’amministrazione coloniale, fino al 1945, fu fatta in kiswaili[60].

Fino al 1928, lo Stato intrattiene solo qualche altra rara scuola ufficiale che non ebbe gran successo. Un rapporto del 1930 ci rivela che gli allievi lasciavano le scuole ufficiali ‘perchè non si apprendono i. doveri verso Imana’.

E’ nel 1928 che fu concluso un primo accordo tra il governo del Rwanda-Urundi e le diverse missioni religiose nazionali, accordo per cui queste ultime si occuparono dell’insegnamento con l’aiuto dello Stato. Questo fu il primo grande passo verso l’espansione della azione scolastica[61].

E’ interessante ripercorrere questo primo periodo, per ciò che riguarda la posizione di accettazione degli elementi di insegnamento delle missioni e del governo ed i rapporti intercorsi tra questi in quei primi anni, attraverso le notizie tratte dai “Rapporti Annuali” dei Padri Bianchi riguardo ai progressi economici, sociali, religiosi della popolazione.

Scrive mons. Gorju nel 1928 [62]: “...... l’economia é in crisi. La società indigena si organizza secondo un piano prestabilito. Delimitazione delle province, soppressione di particolari concessioni territoriali ad alcuni capi, eliminazione degli incapaci e soprattutto dei sottocapi.

Tutta gente da mettere in guardia, venendo sempre più a mancare per loro le imposte naturali del diritto tradizionale, gli obblighi di lavoro non retribuito e gli altri benefici. Ma ben pochi sono i capi convinti da noi. Essi ci combattono, ci tengono a distanza, ci fanno mille tiri per scoraggiarci: é la storia della reazione del Burundi fino alla prima guerra mondiale. Poi il governo belga entra in scena più o meno sicuro di sé.

Riguardo alla religione é neutrale. Non si fida dei missionari che fanno dei ‘piani e delle tradizioni indigene ’ la base di partenza dell’istruzione e vorrebbero inviarci a Rumonge, dove non vi sono né piani, né tradizioni per ‘opporre una diga al dilagare dell’Islam’.

I capi guardano senza prendere posizione. Siamo nel 1922. Il governo poi diviene più simpatico senza però voler rinunciare al suo insegnamento laico senza religione. Ciò è la salvezza delle missioni.

Il Murundi, che ha un animo profondamente religioso, rifiuta questa concezione di scuola che esula dalla sua formazione tradizionale omettendo un fattore indispensabile per la vita e la società.

Dopo qualche tempo il giovane re, ragazzaccio perfido che provava un maligno piacere a mangiare coi suoi camerati di scuola i tori che erano consacrati per la difesa dagli spiriti, domanda di poter anche lui pregare. Egli voleva un posto di preghiera. Fu deciso e accordato: è Bukeye.

La porta per noi fu aperta. Fu la fine dei vecchi pregiudizi: impresa clericale, mano morta, asservimento allo Stato... Da questo momento è deciso che la scuola ha bisogno dell’insegnamento religioso. E’ il 1925.

Segue il finanziamento del governo alle scuole, la moltiplicazione delle scuole-cappelle, dei maestri catechisti. In questo momento i capi non si accontentano più di guardare: studiano la situazione e riflettono.

In questo periodo, senza forzare la mano, perché é difficile dire quante siano le conversioni per motivi umani, sappiamo che ogni nuovo battesimo avvicina, forse per interesse, sempre più i capi. La conversione della massa é però avvenuta senza capi.

Comunque oggi si può contare su un buon numero di conversioni. Questo squilibrio, inizialmente grave, provocava dei grattacapi, perché la religione e l’istruzione dei missionari portava con ciò una certa perturbazione dell’equilibrio naturale e tradizionale del paese”.

Questa situazione di difficili rapporti viene quindi sbloccata dalla massa delle conversioni che fanno riflettere i capi, ma anche i belgi[63].

E nel 1926 si ha l’estensione al Rwanda-Urundi del sistema delle scuole sussidiate alla maniera del Congo Belga. Le finalità di queste scuole, indirizzate all’insegnamento, non danno la possibilità di accedere a studi secondari completi. Sono scuole pedagogiche[64]. L’unica variante è data dai corsi di filosofia integrativi riservati a chi è indirizzato al seminario di Mugera.

Il principio più importante, derivato dall’intervento del governo, fu la collaborazione con le missioni religiose nazionali. Per missioni religiose nazionali si intendeva una missione che, avendo la sua sede in Belgio, era diretta da dei Belgi e contava un certo numero di belgi tra le file dei suoi missionari[65]. Anche l’istruzione diviene perciò un fatto nazionale ed il governo che ne ha i mezzi e l’autorità, volge a suo favore questa situazione. Le missioni cattoliche ne furono essenzialmente favorite avendo dei membri quasi tutti belgi.

Mentre il governo belga continuava nella sua politica di selezione aprendo ad Astrida, in Rwanda, una scuola di ausiliari per l’amministrazione, assistenti medici e veterinari, sorgevano in Burundi le scuole secondarie[66]. A Musema, nel 1933, si ebbe la prima scuola della Missione Battista Danese, nel 1937 un’altra scuola viene aperta a Matana dagli Anglicani, mentre nel 1940 e 1941 a Kitega ed a Bukeye venivano aperte due scuole cattoliche per ragazzi e ragazze. E’ nel momento di favore che segue questa scolarizzazione religiosa che nascono dei contrasti soprattutto nei riguardi degli stranieri che vi vedono, forse a ragione, una prima discriminazione di culto.

Di fronte alla pressione internazionale, il Ministro Godding, liberale, estende nel 1946 il sistema delle sovvenzioni scolastiche anche agli altri organismi religiosi, pretendendo come garanzia almeno un anno di soggiorno in Belgio e lo studio della pedagogia delle scuole belghe, come la conoscenza del francese[67].  Della sovvenzione non possono godere quelle scuole che sono puramente di natura confessionale e non si sottomettono alle disposizioni previste dalle disposizioni scolastiche governative. Perciò l’esclusione vale per i seminari, le scuole dei catechisti e le numerose scuole di lettura che nella campagna restano a carico del Vicariato.

Naturalmente la politica del governo belga, trovatosi di fronte a dei problemi culturali connessi alla particolare cultura e sensibilità per tutto ciò che è legato al soprannaturale del murundi, fu quella di lasciare questi grattacapi principalmente alle missioni, riservandosi, mediante un piccolo contributo finanziario, di raccogliere i risultati[68].

Questo portava anche alla diminuzione del dislivello enorme che sorgeva tra scolarizzati e analfabeti nell’ambito della stessa comunità; si cercava cioè di evitare, almeno in teoria, il formarsi di una classe privilegiata, onde evitare che venisse turbata la società stessa. Tutto ciò era però un tentativo che aveva avuto delle premesse ben diverse.

E’ nel 1954 che questa situazione di mutua collaborazione viene interrotta dal nuovo governo liberal-socialista e principalmente dal Ministro delle Colonie, Mr. Buisseret. In questo momento si inizia, mediante una evidente diminuzione delle sovvenzioni, a far capitolare molte scuole organizzate dalle missioni ed a favorire l’espandersi ed il moltiplicarsi delle scuole laiche ufficiali. Tutto ciò, per la verità, è accompagnato da una propaganda sorniona e disonesta nei confronti delle missioni, rendendo sempre più impossibile la situazione.

Le scuole sussidiate delle missioni avevano fatto il loro tempo e dovevano essere sostituite ad ogni costo e con ogni mezzo[69]. Furono costruite una gran quantità di scuole laiche che regolarmente venivano boicottate dalla popolazione indigena, ma che rimasero nonostante il grande dispendio di capitali che esse comportarono[70].

Corrispondente sviluppo hanno le scuole pedagogiche. L’insegnamento superiore, in un momento in cui doveva prendere delle direttive nuove, includenti dei fattori culturali ormai conosciuti, diviene sempre più rigido e sempre più è una imitazione dell’insegnamento tenuto nelle metropoli belghe[71]. I primi diplomi di umanità, che notoriamente corrisponde al nostro liceo classico, si ebbero alla vigilia dell’indipendenza.

Nel 1960, a Bujumbura, veniva fondato un Istituto di Agronomia che doveva estendere il suo servizio a tutto il Rwanda-Urundi. Questo però non avveniva ad opera del governo, ma per l’interessamento dei Gesuiti; vi si aggiungeva anche una facoltà di Filosofia, Lettere e Scienze Economiche e Sociali, legata alla Università di Lovanium a Kinshasa, nello Zaire, che diveniva proprio in quell’anno indipendente.

A queste facoltà veniva aggiunta l’anno seguente la facoltà di Scienze, mentre nel 1964 si vide sorgere l’Università Ufficiale di Bujumbura (U.0.B.) composta dalle facoltà già menzionate.

Nel 1965 viene aggiunta, per la formazione degli insegnanti delle scuole superiori del paese, una Scuola Normale Superiore, denominata E.N.S.[72] Da quel momento si può affermare che questo processo si sia fermato e non accenni a riprendere con nuove iniziative.

 

 

14. L’indipendenza: fattori decisivi per un mutamento della struttura.

 

 

Al momento della indipendenza, nel 1962, il Governo del Burundi, oltre alle scuole delle missioni, si trovava ad avere quattordici scuole di ‘insegnamento generale ’ di cui solo cinque con un ciclo completo di sei anni, tre ‘écoles normales’ di sette anni, dodici ‘scuole medie ’ pedagogiche e venti scuole tecniche e professionali[73].

Ai belgi non era interessato molto lo sviluppo delle scuole professionali per la mancanza di possibilità di utilizzazione pratica di tecnici indigeni, data la sua politica di utilizzazione delle materie prime che non coinvolgeva uno sviluppo progressivo in senso industriale del Burundi stesso. Mancavano perciò industrie e laboratori, imprese commerciali, edilizie, etc. Il poco di tutto questo, che poteva essere utile per soddisfare le esigenze della colonizzazione, era affidato a dei tecnici europei per cui non c’era bisogno di formazione sul luogo e non presentava gli ardui problemi di accostamento alla tecnica di elementi derivati da una società che fino all’arrivo dei colonizzatori non conosceva neppure la ruota e che non aveva nessuna possibilità pratica di seguire e vivere nella sua realtà di ogni giorno dei problemi adeguati a questi interessi.

La professionalizzazione, dovendo avere uno sbocco pratico, richiedeva la vera penetrazione in una mentalità ed in una cultura che non poteva essere progressivamente mutata se non attraverso un continuo processo di mutamento di tutta la realtà sociale ed economica del paese. Le scuole tecniche e professionali, che apparivano tra i centri di insegnamento, non avevano in realtà la possibilità di preparare i loro allievi ad uno sbocco professionale reale. Perciò la scuola si era limitata a sfornare insegnanti di ogni tipo, che senz’altro il paese accettava con sollievo per la progressione della sua scolarizzazione, ma che non potevano costituire un progresso anche in senso economico e sociale con la schiera di aiuto-amministratori, impiegati e categorie burocratiche.

Naturalmente questa situazione nasceva da una convinzione sempre più profonda e derivata dal tipo di contatto avuto con la colonizzazione, che permetteva di esercitare e mostrava di interessarsi solo a queste professioni che diventavano man mano il simbolo della potenza e del prestigio goduto dai bianchi.

Si può facilmente capire che questo processo educativo ha creato una enorme classe di persone istruite, ma improduttive, a scapito di un paese formato da una immensa quantità di mano d’opera posta al livello più infimo per la mancanza di ogni accostamento ad un minimo di quelle nozioni tecniche elementari per poter usufruire degli utensili anche più semplici, che la civiltà occidentale ha di colpo introdotto. Si pensi che tutto il lavoro agricolo nel paese viene svolto, in ogni suo aspetto, con il solo aiuto della zappa in ferro, che ha sostituito la rudimentale zappa tradizionale in pietra o legno e che questo strumento è l’unico utilizzato realmente anche per l’edificazione di case e di strade. Il fulcro della società in questo modo mancava completamente, mancando una forza produttiva valida, dei mezzi economici adeguati ed aumentando sempre più il divario fra classe scolarizzata e classe contadina.

Questo problema è stato valutato solo in seguito al crescere del sottosviluppo economico e sociale che ha travagliato sempre più il Burundi dal giorno della indipendenza ad oggi[74]. L’indipendenza del paese, dichiarata il primo giugno 1962, aveva suscitato una immensa speranza in una vita migliore. Molti credevano in effetti che gli europei avevano divorato le ricchezze del paese portandosi via ogni risorsa e l’avessero rovinato. Ma per cambiare lo sviluppo di un paese subito si intuisce che non basta l’indipendenza, né il mutare del regime politico[75].

Problemi enormi quali la crescita demografica il ripristino dell’economia e la lotta al sottosviluppo avrebbero richiesto immediatamente la preparazione di elementi capaci. Ma non subito ci si é resi conto di ciò. Lo attestano questi decreti legge, che ancora costituiscono la base della struttura scola- etica dopo l’indipendenza:

 

a)                Decreto legge n. 1/84 del 29 Agosto 1967 che definisce l’organizzazione ed il funzionamento dell’insegnamento primario e secondario;

 

b)                Disposizione regale n. 1/350 del 10 Gennaio 1967 per la creazione e l’organizzazione della Università Ufficiale di Bujumbura con le facoltà di: filosofia, lettere, scienze economiche, scienze sociali.

 

c)                Decreto legge n. 1/76 del 27 Giugno 1967 per la creazione del diploma di Professore del ciclo inferiore di insegnamento secondario e organizzazione dell’E.N.S.

 

d)                Decreto presidenziale n. 500/198 del 20 Dicembre 1972 per la creazione della ‘Scuola Nazionale di Amministrazione[76].

 

Si noti come nessuno di questi interventi sia indirizzato alla professionalizzazione e tecnicizzazione delle masse scolarizzate. C’è anche da dire che, per ragioni economiche, politiche ed etniche, in questi ultimi anni molte scuole vengono chiuse, altre sono riservate ad un numero sempre più ristretto di individui e ciò comporta un aumento sempre più sensibile del tasso di analfabetismo e di distacco da ogni possibilità di miglioramento.

In effetti, se non per pochi fortunati, la scuola non offre alcuno sbocco sicuro e, in conseguenza di ciò, molto spesso manca verso di essa quell’interesse che era stato il propellente del suo successo. Il peso di questa difficile situazione, derivata dalla colonizzazione belga, che sfruttando le caratteristiche naturali del Burundi aveva indirizzato la manodopera, sempre rimpiazzabile attraverso il processo di sovra popolamento, al lavoro più specializzato nelle miniere del Rwanda e del Congo. Il Burundi rimaneva, attraverso l’agricoltura, la fonte prima dei prodotti alimentari di sostentamento per queste regioni. La partenza dei colonizzatori significò l’esodo dei numerosissimi amministratori rundi verso la capitale, amministratori una volta impegnati nella sorveglianza dei lavori agricoli, oggi occupanti tutti i posti dei ministeri e della burocrazia. Ciò é significato la creazione e l’aumento di un peso superfluo per l’economia del paese, mentre praticamente ciò incoraggiava, presso i contadini, l’abbandono delle pratiche moderne di coltivazione del prodotto agricolo e dei lavori d’irrigazione, assimilati a mala pena ed imposti con la forza dai colonizzatori[77]. Questo giro d’orizzonte ci introduce alle cause di un problema molto spinoso per il paese e che attualmente é quello che costituisce il più grande blocco allo sviluppo armonioso del Burundi: il problema razziale. In seguito alle circostanze già elencate si è arrivati infatti alla situazione seguente: tutti i posti importanti sono in mano ai Tutsi. Lo stesso presidente Micombero è un Tutsi-hima  (ciò che induce delle gelosie da parte degli stessi Tutsi…), quasi tutti i ministri, i governatori, gli alti funzionari, gli ufficiali e i soldati sono della stessa etnia.

Per entrare nell’armata, per essere assunto ad un servizio importante, per poter ottenere una borsa di studio, dappertutto l’elemento etnico ha la sua parola da dire, anche se ufficialmente è proibito parlarne[78].

Di fronte a questo, il Piano di Riforma dell’Insegnamento, preparato dal Ministero della Pubblica Istruzione attraverso il G.R.O.E., vuole rivalutare e riscoprire il valore fondamentale della scolarizzazione per la preparazione di nuove forze economiche e sociali del paese mediante un certo ritorno alla mentalità tradizionale e contadina con il ripristino del kirundi come lingua ufficiale, una preparazione basata sulla concezione rurale dell’economia come fonte della maggior forza economica del paese e lo sviluppo tecnico nella scuola con una adeguata professionalizzazione. Tutto ciò dovrebbe consentire la preparazione degli individui che, con il loro lavoro, devono risolvere e migliorare le condizioni di uno stato che si dibatte fra mille difficoltà, non solo economiche, ma soprattutto sociali, culturali ed etniche[79].

 

 

Capitolo Quinto

DUE MONDI ESTRANEI: LA SCUOLA E LA SOCIETÁ

 

 

15. Forme di educazione tipiche del complesso socio culturale rundi.

 

 

Nella presentazione dell’Atlas des structures et du fonctionement du système de l’éducation au Burundi’ sono esposti  gli scopi che l’educazione tradizionale si prefiggeva nella formazione del fanciullo[80].

 

a)                      Preparazione ad una formazione pratica: coltivazione, cura del bestiame, taglio della legna, cura della casa, preparazione dei pasti, della birra e del fuoco.

 

b)                      Formazione sociale: arte di vivere, condotta in famiglia in relazione alle altre istanze sociali, padronanza della parola e per i maschi l’allenamento all’uso delle armi.

 

c)                      Formazione personale: sviluppo delle diverse capacità umane.

 

Questo tipo di educazione veniva dato all’interno del clan, con una trasmissione di elementi culturali per via orale. L’educatore era il capo della famiglia clanica[81].

L’istruzione avveniva principalmente attraverso la trasmissione di leggende di tipo storico o di canti epici, favole educative e regole di comportamento che si apprendevano direttamente assistendo agli atti pubblici ed ai processi nei tribunali indigeni, dove veniva applicato il ‘Droit Coutumier’. Ha una grandissima importanza in tutto ciò l’educazione all’ascolto ed al rispetto della parola.

Un altro tipo di trasmissione culturale, interregionale, veniva dall’ascolto dei cantastorie, numerosi durante le feste religiose o anche presso i mercati dove v’era il centro della vita sociale tradizionale. La grande difficoltà in tutto ciò era di distinguere ciò che era veramente storico dal semplicemente favoloso[82]. Ma questo problema, che si presenta come tale alla mentalità occidentale, non toccava per nulla l’interesse del murundi tradizionale.

Vi erano però due distinzioni in questo tipo di educazione: l’educazione agricola propria degli Hutu e l’educazione all’allevamento dei Tutsi. Questi erano due campi culturali nettamente separati nel contesto dell’acculturazione del gruppo. Questi due tipi di cultura sono così profondi che addirittura permangono ancora, anche se a volte costituiscono una piaga dal punto di vista economico. Si pensi ad esempio alla mucca che per il murundi resta il centro della vita tradizionale. Per gli Hutu, la mucca accompagna e completa il lavoro agricolo, la coltivazione dei campi e dei marais del fondovalle deve essere integrato dall’economia della mucca. Popolo pastore di cui l’unica risorsa di vita fu la sua mandria, dalla quale deriva ricchezza e potenza, il Tutsi considera la mucca con un rispetto profondo. Grazie ad essa poté occupare le posizioni di capo ed introdursi a pieno diritto nella cultura rundi. Da ciò é derivato un profondo e complesso rapporto culturale ed economico che non é dimenticato neppure attraverso i poeti moderni che, ancora oggi, seguendo le tracce della tradizione, esaltano l’importanza di questo animale come si può leggere nei versi di M. Kayoya e di M. Ntuyahaga:

 

“La mucca occidentale non ha fierezza

Essa da latte o é bestia da soma

Toro o vitello da macelleria....

L’occidentale non ha più quella fierezza di sognare un vitello gracile per la sola macchia della sua innocenza.”[83]

 

“Le mucche sono state annunciate, sono state attese con impazienza il giorno del rientro e tutto il paese guarda il sentiero dal quale esse verranno. Quel giorno la gente ha sopravanzato i galli per svegliarsi; gli uni sono andati a salutare il re, gli altri sono andati incontro alle mucche, un gran numero si sono schierati sul sentiero del loro passaggio; tutto il paese è in piedi. I guardiani si sono stabiliti nei dintorni, ma per una tradizione superstiziosa essi non hanno voluto far rientrare le mucche la sera. L’indomani, di buon mattino, conducono le mucche su una bella collina la cui erba tenera e fine è stata riservata per le mucche che rientrano. Il sole si alza grande e bello, i suoi raggi si spandono in tutto il paese, le mucche muggiscono sul prato, le persone si chiamano a vicenda, altri affluiscono dai villaggi coperti dalle foglie dei banani, tutti gli sguardi sono volti verso le mucche, tutti sono emozionati, nessuno più sta fermo. In effetti è il ritorno delle mucche!”.[84]

 

Oltre a questi elementi tipici delle due diverse etnie, vi sono questioni importanti che invece culturalmente accomunano tutti dal punto di vista educativo, quali la famiglia, il patrimonio e la proprietà. E’ caratteristico che gli argomenti inerenti a ciò vengano per lo più trasmessi con proverbi, che si rifanno, con felice intuito, alla vita pratica e sanciscono delle regole universalmente riconosciute[85].

Riguardo alla educazione del bambino nel mondo tradizionale, spesso gli studi compiuti dagli europei arrivano invece a delle conclusioni negative. Ne sono un esempio le affermazioni di Robert Maistriaux, che sostiene la quasi mancanza d’educazione, perché il bambino viene messo direttamente di fronte alla vita ed esteriormente sembra abbandonato a se stesso in queste prime importanti esperienze e conquiste[86]. Al contrario, da una più attenta osservazione e dalla conferma di chi ha vissuto personalmente questa istruzione, occorre vedere proprio in questo elemento la forza e la vitalità della forma educativa tradizionale.

Innanzitutto non bisogna mai dimenticare che l’educazione è vista non come qualcosa di

personale e di chiuso in se stesso, ma sempre in un proficuo rapporto con la società e con la vita realmente vissuta dal gruppo. Così Bernard Barafufise sintetizza questo tipo di educazione nel

concetto di ubupfura, cioè nel concetto della virtù di perfezione[87]. Questo concetto chiarifica la conquista della propria personalità all’interno del gruppo mediante uno sforzo personale. Molto spesso, infatti, la personalità è stata vista in derivazione della nascita. Invece il bupfura vuole dimostrare nella cristalizzazione sociale tradizionale che questa virtù è una questione di educazione.

Uburere buruta ubuvuke, l’educazione fa superare la nascita. Attraverso questa virtù si acquista il dominio della lingua e dell’espressione, la buona educazione, il comportamento sociale di rispetto, di amicizia e la riconoscenza. E la prima educazione del bupfura mediante la parola é data dalla madre.

Dopo di ciò si nota una sorpresa da parte degli europei nei confronti della poca cura dei genitori nei confronti dei figli. Questa poca cura non è altro che una libertà concessa dai genitori ai propri figli nella prospettiva di una educazione che non sia insegnamento formale, ma comunicazione di vita attraverso il simbolismo dei gesti, degli atti, dei riti e dei proverbi. E’ un metodo educativo ‘attivo-intuitivo’. Non si può infatti studiare la scienza dell’impfura, ma si diviene vivendo l’impfura.

La concezione occidentale di educazione attraverso la scuola, secondo i genitori rundi rappresenta un fattore molto importante di destabilizzazione, che toglie la possibilità di questa forma educativa. La concezione tradizionale sottolinea invece l’aspetto personale della morale, non formale, ma come comunicazione di vita, mettendo in essa una impronta sempre più comunitaria nella vita sociale. Il fanciullo non è abbandonato, ma anzi occupa in questa prospettiva un posto centrale. Del resto la vita coniugale é strettamente condizionata dalla nascita dei figli e questo é il primo fine del matrimonio tradizionale.

La madre africana vive in simbiosi col proprio piccolo, gli insegna a parlare senza volerne dare l’impressione, canta dolci ninne nanne è racconta storielle istruttive riferendosi alla natura ed agli animali, usa tutti i suoi mezzi per scongiurare la cattiva sorte, gli stregoni ed i malefici finché il piccolo non è svezzato.

Frattanto, fin dalla nascita, vi è già una distinzione di trattamento e di comportamento per i due sessi. Infatti lo sviluppo è rapido e dalla libertà-educazione il bambino passa gradualmente al lavoro verso i dodici anni, pur conservando ancora un certo spazio di tempo per i giochi istruttivi e sociali.

Le proibizioni morali però non hanno ancora valore per lui fino al momento della iniziazione, mentre restano chiusi fin dall’infanzia i rapporti tra padre e figlia[88]. L’educazione della figlia, portata avanti dalla madre e dalla nonna, é indirizzata al matrimonio:

 

‘E tu mia sorella, figlia del mio villaggio

Tu parti incerta, ed é bello

Tu parti umile, ed é grande

Umile nel tuo portamento

Umile nel tuo incontro

Dell’uomo da conquistare

Dell’uomo a cui provvedere

Dell’uomo da modellare

Dell’uomo da civilizzare con la gioia con il silenzio con l’accoglienza

Io ti assicuro che la nostra sorella d’altri tempi era lontana dal sentirsi schiava - lontana dal sottomettersi d’un colpo alla tirannia dell’uomo accaparratore e dominatore. Essa aveva un non so che di misterioso che imponeva il rispetto.

Lei sapeva che il Destino l’inviava - ed ella ne era cosciente. Era inviata per una missione di confidenza - missione che bisognava compiere a tutti i costi.

Questa missione, in definitiva concepita come comandata dal Destino, si concretizzava nelle parole della madre, prima dello squilibrio del sottosviluppo, che rivolgeva alla figlia divenuta capace d’essere donna. Questa missione si leggeva nel silenzio serio del padre, lo sguardo fiero e discreto di quest’uomo buono, sincero, coraggioso, davanti al quale si passa con la testa abbassata per un rispetto riconoscente.

Da quest’uomo che si ascolta in ginocchio perché, parlando poco, lui sa molto - confidando poco, trasmette l’essenziale - questo uomo, questo padre al quale si presenta tutto con entrambe le mani,

 

le due mani per lui

le due mani della donazione

le due mani della sottomissione, le due mani che salutano

 

le due mani che abbracciano, non per sentire piacevolmente la presenza dell’altro, ma per esprimere la propria presenza - da lungo tempo assetata d’essere completata dalla presenza dell’essere amato’.[89]

 

Nel processo educativo tradizionale vi è sempre un contatto intimo con la vita sociale. Il fanciullo è considerato un bene comune fino a quando egli sarà adulto, cioè fino al matrimonio. Prima di ciò l’educazione è un dovere di tutti e tutti vi mettono mano.

All’iniziazione apprenderà tutto ciò che serve per affrontare la vita di adolescente dagli esperti anziani, partecipando agli atti della vita sociale[90]. Dapprima il bambino gioca un ruolo di intermediario tra gli adulti, facendo delle commissioni, partecipando come auditore ai processi. Intanto impara.

Quando procreerà, sarà considerato veramente adulto. Allora solo potrà vendere come suoi i prodotti del suo lavoro e comprarne per sé, prendere parte alle diverse manifestazioni sociali ed assumere un suo ruolo nella società. Ma questo avverrà solo dopo che è stata raggiunta la formazione delle qualità morali, cioè di uno degli obiettivi considerati primordiali nell’educazione africana tradizionale. Egli allora conoscerà la scala dei valori morali che per tanto tempo, attraverso ogni tipo di manifestazione della cultura del suo gruppo, ha recepito inconsciamente.

Il momento fondamentale é quello ancora legato alla iniziazione, che in Burundi, per la particolare disposizione delle capanne, non avviene per gruppi. Qui l’adolescente apprende come in una vera scuola. Vi é compreso lo studio di lingue e terminologie segrete, gesti rituali, segreti culturali e ricette che egli dovrà conservare e trasmettere[91].

 

 

16. La prima alfabetizzazione presso le missioni: metodologie, didattiche e programmazioni

 

 

Si é già visto come i primi missionari abbiano cercato con successo di imparare direttamente la lingua indigena con uno scopo ben preciso: l’evangelizzazione. Questa esigenza conduceva con sé ben determinate conseguenze. L’evangelizzazione infatti era un’esigenza immediata che non poteva attendere. Ciò implicava il fatto che l’insegnamento del vangelo e dei principi dottrinali del cristianesimo dovessero svolgersi attraverso il filtro della mentalità occidentale e della sua cultura, basata sui principi della logica e sulla convinzione della universalità del processo razionale che la sottende[92].

Anche volendo, del resto, non si sarebbe potuto certo iniziare la costruzione di un insegnamento che tenesse conto di valori socio-culturali tanto diversi, senza avere la possibilità concreta di conoscerli a fondo, di capirli, per l’impossibilità spesso di scoprirli nelle loro ragioni più profonde attraverso la complicata simbologia del gesto e del linguaggio, protetti dalla sacralità della tradizione e dallo spirito di difesa di tutto ciò a cui essa era collegata[93]. Si formavano così due mondi per chi era fortunato tanto da avere un contatto così diretto coi bianchi: il mondo della lavagna ed il mondo della capanna.

Il processo scolastico si avvia così su dei binari ben precisi; dapprima sullo schema più o meno chiaro della scuola in kiswaili presso i campi militari tedeschi, poi con l’introduzione dei rigidi principi della scuola primaria belga.

Naturalmente, le difficoltà che si sono incontrate e sovrapposte e che ancor oggi sono, seppur in misura meno paradossale, presenti in questo processo, portavano a qualche soluzione di compromesso, soprattutto da parte delle scuole delle missioni, che, nonostante l’ideologia, provavano un collegamento del loro insegnamento alla profonda spiritualità del murundi.

Uno dei problemi iniziali era costituito dalla evidente diversità di pensiero logico, quello stesso pensiero che portava Lévy Bruhl a considerare semplicemente gli aspetti più criticabili di una certa vita spirituale e morale, definendo questo tipo di mentalità ‘prelogica’, o che ha indotto Raul Allier a chiamarla ‘paralogica’, mentre Belot preferiva definirla più esattamente ‘ precritica’[94].

Certo tutte queste definizioni, occorre rilevare, partono e tengono in considerazione come punto di riferimento indiscutibile solo la mentalità e la cultura occidentale sviluppatasi attraverso millenni nel bacino del Mediterraneo, senza considerare che possa in ipotesi esserci un diverso tipo di mentalità e cultura che non si basa sui nostri stessi principi logici e sul nostro stesso processo razionale. Ma come si è visto, i mezzi e le finalità della scolarizzazione erano fortemente impostati e ben determinati, segnando con ciò obiettivi sicuri ed indiscutibili secondo una logica occidentale per chi intraprendeva questo cammino.

Purtroppo questo processo, inizialmente giustificabile per le carenze conoscitive nei confronti di una nuova cultura, non si sarebbe disinnescato e permane imperturbato anche ai nostri giorni e non solo nei confronti del Burundi.

Per cui la scuola, che doveva essere un mezzo per l’evoluzione di questo popolo, non solo non ha mai toccato da vicino nessuno dei suoi problemi concettuali e di costruzione logica, ma neppure dei suoi problemi reali, ed ha segnato una nuova divisione in caste sociali ed economiche, favorendo tutto ciò che conduce facilmente al sottosviluppo.

Si può seguire questo processo attraverso la testimonianza personale di M. Kayoya:

 

“… Non ho forse passato dieci anni sopra i banchi di scuola? Non sono uscito da questa mentalità primitiva che aveva due sensazioni: vedere, sentire.

Quando la nonna mi presentava una pannocchia arrostita, mi diceva con tutta naturalezza: “ ascolta figlio mio se questo mais è ben cotto”.

Ed io, ragazzo del quarto anno di Greco-Latino, ridevo sotto i baffi – Lei crede che si possa gustare una pannocchia con l’udito! Mordevo il mais a bocca piena e usavo il mio gusto per dare alla nonna una risposta scientifica!

 

Quando disfacevo la mia valigia sulla stuoia della casa, Mamma gridava annusando il mio sapone-

“Ascolto questo sapone che profuma di buono” –

 

Che mentalità da uomini incolti!

Sì, veramente, vedo

Sì, veramente i miei pensieri sono chiari

Ho imparato a servirmi coscientemente

Della Vista

Dell’Udito

Dell’Odorato

Del Gusto

Del Tatto

Il mio campo di contato col mondo è diventato più sviluppato

Ho imparato la precisione dei termini –

No, Simone,

No, no, te lo giuro

Tu non hai lo sguardo che dovrebbe avere un uomo di un paese sottosviluppato –

Tu vedi la mia età

Confesso ancora sovente la mia miopia sicuramente colpevole –

 

Anch’io sono stato a scuola, caro Simone,

Non ho passato solamente dieci anni sui banchi di scuola, ma ventuno –

 

Ora ancora, ogni giorno, studio un’ora – Ma malgrado ciò non vedo ancora come dovrebbe vedere un uomo di un paese in via di sviluppo – Ho acquisito delle abitudini di cui mi è difficile disfarmi, poi c’è l’ambiente, la struttura, le istituzioni –

 

Posso affermare di aver imparato a vedere durante la mia scuola elementare?

 

Ne dubito

 

Ho imparato a memoria, calcolato delle realtà che non impegnavano in niente la mia vita, non corrispondendo alla mia situazione – troppo presto sono stato tolto dal mio ambiente di realtà familiari – Avevo due vite – Vivevo due mondi;

 

 

Il  mondo delle mucche, delle capre e dei montoni

Il mondo della capanna e del bananeto oscuro

Il mondo d’uomini concreti che vi lanciano delle parole alla rinfusa –

Il mondo delle piogge e del sole…

 

                           Poi

 

Il mondo del banco, del portamento eretto

 

Il modo delle sfere – Il mondo dei Mari e degli Oceani che non avevo mai visti – Il mondo dei grandi fiumi, dei precipizi, delle cascate – Il mondo di due più due –

Cosa fa “due più due” – Non ne sapevo nulla – Due più due fanno quattro –

Gli si dava una tale importanza che alla fine me ne spaventavo –

Mississipì – Missuri, la Mosa, l’Iser, la Groenlandia – il grande piroscafo “Francia”, la neve, le tundre, la spiaggia, i Chioschi, il Casinò, il Corriere d’Africa,

La Transiberiana –

Straordinario! Tutto ciò lo imparavo, convinto che per essere civilizzato bisognava saperlo –

Poi ritornavo nel mio villaggio – Alloggiavo nella nostra capanna dividendo coi più grandi, meno fortunati, la stuoia di casa –

Già disprezzavo tutto quel mucchio di mais non contato, tutta quella foresta di banani non allineati, tutte quelle teste dei vicini impermeabili alla buona scienza –

Chi tra di loro sapeva che la terra gira e che la pioggia è aria –

 

Facevo il saccente e sciorinavo la mia scienza – Con i miei amici studenti le vacanze erano il momento di parlare questo francese che all’Istituto non parlavo che sotto l’occhio del sorvegliante –Era il momento di far uscire dall’oblio quelle parole greche che all’Istituto non imparavo che per le interrogazioni. Gli ignari ascoltavano a bocca aperta questi ragazzetti predestinati all’ufficio, alla vita facile e alle grandi comodità!

 

Allorché in Occidente il bambino calcola la realtà della vita di ogni giorno!

 

      Il sale pesato che la madre adopera

      La carne al chilogrammo

      L’aereo che sfreccia sovente nel cielo nebbioso

      Il treno che fischia come un mostro -

 

Io, a sei anni vivevo già due mondi: un mondo con le misure convenzionali. L’altro con le sue leggi, altrimenti convenzionali – E’ un dramma che dall’età di sei anni mi ha condizionato e impedito d’avere i veri occhi dell’uomo d’un paese sottosviluppato –

Ho acquisito un modo speciale di osservare –

Il mio sguardo non è uno sguardo che constata, scruta, raffronta, cerca; il mio sguardo è statico – Il mio sguardo registra e resta soddisfatto –

Apprendevo non per vivere, ma per rispondere a delle eventuali domande, a delle domande poste da un altro – Poiché la mia educazione mi spingeva ad essere conciliante, le mie risposte dovevano adattarsi alle domande poste –

I miei studi trascorrevano così in un clima statico di registrazione –

Il mio studio di storia fu statico

  immobile

  non coinvolgente

  non dinamico.

 

Nessun raffronto con la storia del mio paese sul quale si era messo un velo.

Le personalità straniere suscitavano in me una ammirazione attonita, niente più.

Nessuna porta era aperta all’imitazione ed allo stimolo psicologico –

Io le conoscevo pertanto queste personalità - 

Allora avevo una buona memoria –

Potevo citare senza errore le conquiste di Cesare

  Le vittorie di Alessandro Magno

  Le scaltrezze dei Borboni…

  La battaglia dell’Iser

  L’autore della Brabançonne

La notte di San Bartolomeo

  La presa della Bastiglia

  La casa di Spagna

  I confini della Lituania

  Il re del Galles

 

E poi era tutto, li conoscevo

E poi avevo il mio diploma

Ero giudicato idoneo per fare l’università

Ero giudicato capace di entrare tra le file degli intellettuali dei paesi sottosviluppati.

 

Questi uomini “furbi” come scimmie che assistono senza un sospiro alla decadenza del loro popolo.

Questi uomini civilizzati che hanno vergogna a vivere nei loro villaggi ….

 

Questo periodo fu un addestramento al Latino, al Greco, al Fiammingo, alle formule scarne di una Matematica di cui non vivevo alcun rapporto con la situazione del mio popolo –

Non mi ricordo di aver imparato a far uscire il mio popolo dal sottosviluppo –

Nessuna disciplina mi è sembrata spingermi a cambiarlo, a migliorarlo, ad ingentilirlo –

Mi si insegnava a decantarne le sue bellezze, ma in termini troppo statici per spingermi all’azione dello sviluppo –

Era in una situazione che doveva conservare – Dovevo più tardi accontentarmi di entrare nella linea del lavoro già cominciato –

Nessun dubbio nasceva in me – Tutto era perfetto, tutto era chiaro.

Non mi ricordo d’aver imparato ad amare il mio paese

  Amare il mio popolo

  Amarlo teneramente

  Vantarlo

  Esagerarlo…

 

Lentamente

Crudelmente

  La miopia vinceva gli occhi della mia pietà

  La sordità turava le orecchie della mia simpatia

  L’insensibilità borghese chiudeva il mio cuore alle piaghe del mio popolo…

Come ai tempi della Scuola

Parlerò dell’analfabetismo

Tratterò con le mie parole sapienti

Della mancanza di alloggi decenti

Deplorerò la malnutrizione del mio paese

Ma come lo scolaro che ripete la sua lezione

Ma come il candidato all’esame

Che, con sudore, ripete la sua lezione

Perché si dica

  “Ha parlato bene

  Capisce

  Bisogna diplomarlo”…[95]

 

E purtroppo è questo il dramma a cui ancora è difficile attualmente rinunciare.

Le scuole presso i catecumenati, come già si è visto, avevano nel loro programma di insegnamento la lettura, la scrittura e qualche volta il calcolo. Qui le difficoltà erano limitate. Già tuttavia, pur essendo tutto svolto in kirundi, ci si trovava di fronte ad un enorme paradosso. Il missionario, nonostante tutta la sua buona volontà, non poteva veramente conoscere a fondo la lingua e la forma di pensiero che la sottendeva, soprattutto per l’inseparabilità di questa dalla vita socio-culturale del gruppo; da ciò derivavano letture e scritture di termini che erano letteralmente la traduzione della lingua francese, con un senso ben preciso nel contesto culturale occidentale, ma ben raramente affine alla concezione indigena della vita e della realtà.

E davvero ci si staccava dalla realtà nel senso che le parole, le frasi che lentamente si imparavano a leggere erano in questo modo solo per la scuola, erano la semplice traduzione della civiltà europea così estranea e restavano tali nell’ambito della società rundi. La difficoltà maggiore quindi si trasponeva dalla precaria capacità di comunicazione e dalle tecniche di apprendimento, che col tempo venivano gradualmente migliorate, al contenuto stesso di ciò che si insegnava: questo contenuto, anche nelle semplici frasi di lettura e scrittura, non toccava la sensibilità culturale e logica degli alunni. Restava e resta distaccato da una realtà di vita e viene considerata valida solo per il mondo dei bazungu, cioè dei bianchi.

L’apprendimento si riduceva ad un imparare a memoria, senza produrre di conseguenza alcuna profonda integrazione tra le due culture che non si parlavano. Da ciò, anche nelle scuole delle succursali, dove i maestri erano gli stessi barundi, dove cioè questa difficoltà di contatto culturale poteva essere rotta, non si produceva nessun mutamento. L’insegnamento anche qui, a causa di questa incongruenza ed anche per la non sempre adeguata preparazione, si riduceva ad una semplice trasmissione di segni e suoni senza alcuna partecipazione innovatrice dell’individuo.

Le scuole però ben presto hanno ampliato i loro programmi aggiungendo lo studio della storia e della geografia[96]. Si propone con naturalezza lo studio della geografia del Belgio rivolta ad un popolo che a stento conosceva le realtà al di là della propria collina di banani. Ci si può facilmente immaginare quale poteva essere l’impatto tra la mentalità di un bambino dalla capanna e lo studio delle province, delle industrie, delle città, della flora e della fauna, delle montagne e del mare che egli non aveva la pur minima possibilità di identificare con ciò che lo circondava.

E nel contesto tutto coinvolgeva il fanciullo in questo modo. Basti riflettere sulle possibilità di razionalizzazione o di astrazione di una figura geometrica quale il cerchio, il suo studio e la sua semplice applicazione in una società completamente priva di scoperte tecniche anche elementari come la ruota.

Solo più tardi si introdusse lo studio della geografia del Burundi, ma ciò non fu certo un motivo di grande mutamento. Fu anzi un’aggiunta all’interno dello studio della geografia mondiale. La storia del Burundi infatti era ancora inconcepibile da introdurre da sola quale materia di studio nelle scuole. Era preferibile lo studio della Storia della Chiesa.

A confortare questi accostamenti, che a noi oggi potrebbero sembrare per lo meno singolari, sta il fatto che l’insegnamento per molto tempo fu effettuato tutto senza testi. I testi erano riservati agli insegnanti e provenivano dall’Europa. Solo nel 1929 furono introdotti dei testi generali per gli alunni, stampati ad Algeri. L’editoria a Bujumbura ha cominciato a funzionare solo alla fine del 1948 con le Edizioni Lavigerie, che utilizzavano ed ancora oggi in parte utilizzano le stampatrici inviate da Maison Carrée[97].

Quanto al governo belga, ha cominciato ad interessarsi attivamente della scolarizzazione pubblica solo nel 1929 con il ‘controllo’ e ‘l’ispezione’ per materie e programmi, che da allora dovevano sempre seguire le disposizioni della scuola nazionale belga. Naturalmente ciò comportava la quasi completa sostituzione del kirundi da parte della lingua francese, quando in tutto il Burundi non vi era ancora una sola scuola pedagogica per maestri. In cambio di ciò si poteva contare sul finanziamento, che permetteva per la prima volta l’adozione dei libri di testo e dei sussidi didattici[98].

 

 

17. Il problema della scolarizzazione come esigenza diretta di una situazione sociale

 

Si valutava, nel 1971, che vi fosse in Burundi circa l’equivalente al 35% della popolazione che sapesse leggere e scrivere. Ma se questo semplice dato può essere indicativo, esso è ben lontano dal poter descrivere con esattezza la natura e l’ampiezza del problema della scolarizzazione del paese.

Vi sono infatti tre gravi elementi che incidono dal punto dl vista sociale sulla scuola[99].

Innanzitutto, il fatto che il Burundi non abbia dei veri villaggi, ma che la popolazione sia sparsa sulle colline rende molto difficile ed onerosa una vera pianificazione dell’insegnamento. Le scuole primarie costituiscono un problema meno grave, ma, in dipendenza di ciò, le scuole secondarie devono funzionare anche come convitti.

Nelle immediate vicinanze della scuola infatti, solo un piccolo numero di allievi può recarsi quotidianamente alle lezioni; occorre tenere conto della quasi totale mancanza di servizi pubblici in tutto il paese e del saltuario funzionamento di quelli esistenti.

Solo l’apertura di numerose piccole scuole riuscirebbe a risolvere un poco il problema finanziario delle scuole convitto, ma in conseguenza di ciò deriverebbe una ben maggior spesa per gli edifici stessi, gli insegnanti, il materiale sussidiario a disposizione della scuola, come le biblioteche, i laboratori, i servizi di ogni genere, che rivestono una importanza ben diversa che nella scuola primaria e che non sussistono in nessun centro se non nella capitale, Bujumbura, che peraltro è la sola vera città del Burundi.

Altro fattore importante è la sovrappopolazione. Benché dispersi, gli abitanti del Burundi sono molto numerosi se si considera l’ampiezza del territorio, le sue risorse e la scarsa economia nazionale. Questa sovrappopolazione si paga anche a livello scolastico. Norme governative regolano tassativamente le percentuali di ammissione negli istituti via via superiori ed anche l’accesso alle stesse classi superiori di una medesima scuola. Con ciò si chiude la possibilità di istruzione ai più ed addirittura si toglie ad essi la garanzia di un minimo di alfabetizzazione anche nelle scuole primarie.

Ma ben più grave è il peso della eredità coloniale che incide ad ogni livello scolastico ed inoltre sulla possibilità di inserimento nella società. Si è già mostrato come il Burundi si sia ritrovato un sistema d’educazione ben lontano dai bisogni attuali del paese. Nel 1967 l’educazione primaria era orientata al lavoro ed alle problematiche pratiche con un totale di soli 810 allievi su 3.500.000 di abitanti.

La scuola inferiore resta perciò orientata alla preparazione della scuola superiore, ma ben amara è la constatazione che solo un alunno su ventiquattro potrà procedere negli studi. Lo testimoniano questi due grafici che mostrano la gravità del problema all’interno della stessa scuola primaria.

 

 

Ragazzi

 

Anni di studio	Iscritti nel 1969-70	Promossi alla classe superiore 1970-1971	%	Bocciati	%	Abbandoni	%
Prima	31.496			7.753	25%	5.009	16%
Seconda	26.080	18.734	59%	5.183	20%	4.006	15%
Terza	22.000	16.891	65%	4.366	20%	3.873	17%
Quarta	16.729	13.761	63%	3.187	19%	2.187	13%
Quinta	13.934	11.355	68%	2.904	21%	3.092	22%
Sesta	10.286	7.938	57%	2.979	29%	3.704	36%
Settima	4.316	3.603	35%	999	23%

 

 

 

Ragazze

 

Anni di studio	Iscritti nel 1969-70	Promossi alla classe superiore 1970-1971	%	Bocciati	%	Abbandoni	%
Prima	17.044			4.183	25%	2.896	17%
Seconda	12.807	9.975	58%	2.566	20%	1.607	13%
Terza	10.052	8.634	67%	1.962	20%	1.516	15%
Quarta	7.202	6.574	65%	1.288	18%	1.035	14%
Quinta	5.632	4.879	68%	1.070	19%	1.524	27%
Sesta	3.575	3.038	54%	1.028	29%	1.270	35%
Settima	1.291	1.277	36%	252	20%	335	26%

 

Da questi dati si può capire come si sia arrivati a stabilire che 23 alunni su 24 che si preparano nella scuola non hanno di fronte a sé una sola possibilità di proseguire gli studi e che nel contempo gli si chiude la via al lavoro specializzato. Questa doppia difficoltà porta ad un elevato tasso di abbandono degli studenti prima della fine del ciclo intrapreso: le prospettive offerte dalla scuola sono troppo lontane ed esili in confronto ai sacrifici che tutta la parentela deve sostenere.

Questi e molti altri costituiscono una classe di semi scolarizzati, che non hanno alcun bagaglio sufficiente per inserirsi con perizia e capacità in un impiego specializzato, che permetterebbe loro di lasciare il tipo rudimentale di lavoro nei campi e di migliorare la loro posizione economica e sociale. Ma questo studio è già sufficiente perché essi si sentano insoddisfatti e frustrati, tanto da non impegnarsi in alcuna attività, creando e rafforzando la lunga catena di parassitismo che distrugge le possibilità di avanzamento economico e sociale di tutti i membri della antica famiglia clanica[100]. Il fatto poi della non utilizzazione del bagaglio di conoscenze porta spesso alla completa dimenticanza di tutto ciò che è stato appreso, riportando gli stessi scolarizzati in una situazione di semi analfabetismo in pochi anni.

Questi sono i problemi connessi al sottosviluppo di quasi tutti i paesi africani, ma nonostante ciò il Burundi è in una posizione particolarmente svantaggiata nei riguardi di altri paesi come il Ghana, la Sierra Leone e la Nigeria, che hanno saputo rapidamente adattare la scuola alla loro situazione particolare di bisogno[101].

In questa situazione il Burundi. non può permettersi di tralasciare a lungo la soluzione del problema scolastico, creando sempre più numerose classi di analfabeti, disadattati scolastici e parassiti del sistema, individui che restano impossibilitati a valorizzare il loro apprendimento per l’inadeguatezza dello stesso alla realtà sociale ed economica.

A ciò si aggiunge un elemento che incide sensibilmente. Per la maggior parte degli insegnanti l’educazione è semplicemente un buon mestiere, un posto di lucro, soprattutto a partire dalla indipendenza[102]. Al momento in cui la scuola aveva più bisogno di essere assistita, sono venuti a mancare i controlli da parte della autorità scolastica centrale, che nonostante tutto avevano impedito la disgregazione della istruzione stessa. Attualmente quindi l’insegnamento rappresenta un posto molto ambito da parte di tutti gli scolarizzati, un posto dai facili soldi e, in base all’impegno, dal poco lavoro.

Il rapporto di controllo che le missioni esercitavano, non ricevendo prima gli insegnanti la loro retribuzione dallo stato, ma soltanto attraverso i missionari, è venuto a mancare e con esso è via via scemato l’impegno professionale e la qualità dell’insegnamento[103]. Per capire tutto ciò occorre porsi nella mentalità dell’élite per cui conta soltanto il salario e non il lavoro. Nell’istruzione perciò manca qualsiasi impegno pedagogico[104].

 

 

18. Tentativi di ricollegamento: le scuole di educazione pratica e l’insegnamento presso i dispensari

 

Evidentemente il problema scolastico in Burundi è grave e noteremo poi come esso diventi addirittura drammatico quando vi si inseriscono questioni etniche e di supremazia politica.

La soluzione a tali prospettive non è semplice e solo nel 1973 un piano adeguato è stato presentato, in via di studio, al governo. In questi anni però qualcuno ha tentato, anche se purtroppo spesso con mezzi inadeguati, di sopperire almeno alle deficienze più macroscopiche[105].

Innanzitutto occorre dire che la chiusura di molte scuole primarie, le questioni etniche ad essa collegate, la ulteriore restrizione dei posti disponibili per l’insegnamento, hanno spesso portato alla riscoperta della importanza delle scuole presso i catecumenati. In certe zone l’unica possibilità di alfabetizzare la maggior parte della popolazione indigena è quella data dalle missioni che tendono a riorganizzare dei centri per le masse rurali, centri detti di educazione di base. L’educazione di base dunque oggi è quella che dispensa le conoscenza e le competenze indispensabili all’esercizio di tutte quelle attività che costituiscono la vita normale di una persona in un gruppo dato, che gli permettono di svolgervi efficacemente il suo ruolo per il proprio sviluppo e lo sviluppo della comunità, come di partecipare attivamente alla vita del suo paese. Si tenta in questo modo di permettere anche a qualcuno di costoro di procedere lui stesso alla sua auto istruzione ed al suo auto sviluppo.

I problemi più importanti ed immediati da risolvere per questo sono due: innanzitutto ridare il desiderio di cambiare ed il gusto del progresso continuo ad una popolazione che man mano perde ogni fiducia nello stesso progresso; poi impostare l’educazione attraverso degli strumenti indispensabili per poter progredire. I metodi usati nell’educazione di base sono profondamente diversi dai metodi utilizzati nel sistema di insegnamento già esistente. Si direbbe che  vi é un ritorno al principio dell’educazione col partire essenzialmente dall’azione per giungere all’azione, partire dalla vita per ritornare alla vita. Il principio fondamentale è quello cioè di lavorare nella concretezza. L’igiene e l’agricoltura richiedono degli esercizi pratici: a quali risultati si arriverebbe con il solo insegnamento teorico dato in una scuola?

Il materiale richiesto per questo è abbastanza reperibile: dei locali che riparino dalla pioggia e dal vento, una lavagna abbastanza grande, dei banchi e dei libri appropriati[106]. Si insegnano la lettura, la scrittura, il calcolo e la lingua francese, imparati con metodi attivi per due giorni la settimana, onde dare la possibilità di un ricambio ai numerosi gruppi di allievi. Però non é questa l’importanza legata alla scuola, ma il tentativo reale di professionalizzazione fatto attraverso l’insegnamento agrario diretto e che dovrebbe preparare ad una migliore utilizzazione delle più semplici risorse naturali, all’introduzione di nuovi prodotti ed a metodi pratici di coltivazione e di allevamento, alla preparazione del lavoro di cucito e di economia domestica.

Accanto a queste iniziative agricole, che sorgono un po’ dovunque, in alcuni dei centri più attrezzati vi sono addestramenti professionali indirizzati alla meccanica, alla carpenteria ed alla falegnameria e costruzione[107]. Si cerca in questo modo di ovviare alle più concrete e pressanti esigenze, nello stesso tempo si elimina il più possibile la distanza tra classi colte e popolazione rurale[108].

Tentativi in questo senso erano e sono tuttora fatti da scuole secondarie indirizzate alla professionalizzazione. Ma sia, come già annotato, per l’inadeguatezza della preparazione specifica, sia per una certa mentalità ben radicata, l’évolué, cioè il giovane istruito, non esercita mai la professione per cui é preparato, ma cercherà sempre di inserirsi in uffici amministrativi, segreterie, impieghi vari, che lo comparino alla figura classica dell’europeo e lo immettano nel mastodontico complesso della burocrazia pubblica e privata.

Questo é un problema sentito soprattutto dalle scuole di educazione domestica che preparano per sei anni le ragazze ad una applicazione pratica, ma che non riescono poi a far utilizzare le tecniche insegnate. L’unico sbocco concepibile é l’ufficio o l’insegnamento e per raggiungerlo ogni compresso di qualsiasi tipo con se stessi é accettato[109].

Del resto, questa preparazione di tipo europeo non trova riscontro in una società in cui, dopo l’anno scolastico passato nel convitto, l’alunno torna a dormire sulla stuoia nella sua capanna dove manca ogni utensile indispensabile per la valorizzazione del proprio apprendimento. Ciò non é quindi concepibile ed anche chi é più fortunato, in città, pur essendo riuscito ad ottenere una condizione diversa e la possibilità di avere gli elementi indispensabili per la valorizzazione della sua formazione, troverà più ‘europeo’ tenere uno più boy che assolvano a queste mansioni.

In relazione a ciò, sia in città che nelle campagne la condizione igienico sanitaria, la malnutrizione, la mancanza di ogni minimo requisito per la salvaguardia della salute personale o familiare sono inesistenti[110].

Ad esse si aggiungono le intrusioni magico guaritorie dei riti di culti più o meno tradizionali ancora spesso vivi nei centri rurali e che, se un tempo avevano una certa funzione ed avevano delle facoltà medicinali, ora, con il progressivo annullarsi della tradizione, essendo purtroppo scomparsi gli specialisti medico stregoni, la varietà dei medicamenti, le ricette, ma anche soprattutto la conoscenza dei dosaggi ed i modi di utilizzazione, divengono un fattore di ulteriore aggravamento della situazione[111].

Da ciò, oltre alla educazione diretta dei giovani in corsi adeguati di preparazione, sorgono presso alcuni dispensari, come a Kuntega, un centro medico e religioso presso il lago Chohoa, dei corsi obbligatori di igiene, di cultura domestica, e di puericultura per le persone non scolarizzate che usufruiscono del servizio del dispensano. Questi tentativi però cercano di arginare una situazione che diviene sempre più insostenibile, perché se da una parte c’è chi può permettersi, in una città come Bujumbura, di vivere come gli europei, aumentano sempre più coloro che il fallito contatto più o meno diretto con la civiltà, soprattutto attraverso la scuola e tutto ciò cui essa vi é annesso, ha lasciato convinto della completa inutilità di ogni sforzo per migliorare e progredire e, nello stesso tempo, sente anche inutile il ritorno ad una tradizione che ormai, presa nei suoi valori essenziali, non sopravvive che in alcune forme di superstizione religiosa, riducendosi ad una abulia sociale che fa ristagnare tutto il processo di adeguamento del Burundi alle altre nazioni africane più progredite[112].

 

 

 

Uno dei problemi più immediati che affliggono il Burundi è quello costituito dall’accrescimento demografico. Il tasso di natalità è valutato nel 2,5% ; se questo tasso si mantiene, la popolazione totale raddoppierà prima della fine del secolo. Tuttavia le ricchezze naturali, la capacità della produzione di accrescersi resta invariato, tutto è già oggi sufficientemente sfruttato fino al limite.

 

Capitolo Sesto

 

DALL’ISTRUZIONE AL CONFLITTO FRA ETNIE

 

 

19. Quando la scuola interessa alla vita sociale

 

Nonostante tutto ciò, il raggiungere la vetta della scolarizzazione é determinante per il proprio avvenire ed è il sogno da realizzare per ogni murundi che intraprende gli studi. Solo da qui si possono aprire le porte della amministrazione, solo da ciò può progredire la possibilità di una sicurezza economica che non importa da dove o da chi derivi. Ed il giovamento deve essere importante, perché chi ne gode sono tutti coloro che hanno aiutato il membro del clan a studiare. Del resto, l’antica forma di aiuto ai parenti non è finita e neppure il concetto di ospitalità. Essa è un diritto, anzi una legge, che deve essere rispettata. Questa legge tradizionale, concepita con un senso tanto profondo della comunità, ora diviene legge di parassitismo sociale[113].

E’ ancora M. Kayoya che ce ne parla nel suo ultimo libro:

 

Io vi piango, fratelli, che abitate nella capitale.

Tanto peggio per voi, bisognava prevederlo.

Noi verremo al mattino, noi arriveremo a mezzogiorno

Noi busseremo la notte alla ‘vostra porta, la porta della nostra casa’ –

E’ la nostra casa – la casa del figlio di mia madre – tanto peggio se si mangia tutto, tu non hai che da lavorare – Tanto peggio se si beve tutto il tuo salario – Tu non hai che da salire lassù dove l’urwarwa (birra di banano) dorato cola come da una fontana. Sali dunque con la tua signora e il piccolo, sicuramente il nonno ucciderà il vitello grasso – Lui ne ha venti.

Poveri uomini che avete delle case, delle città ridenti che domani voi lascerete per occupare altre case dello Stato -

Accogliete dunque il buon vicino che un processo trattiene nella capitale – Il buon vicino con il suo bastone di viaggiatore, senza denaro, senza provviste – Sa dove alloggiare, sa dove mangiare – l’ospitalità africana!

Accogliete dunque questi buoni ragazzi, dieci, venti, che sono – i cugini della signora – sono già nella casa, giocando, ridendo, sono dei ragazzi di casa – Dove andate ragazzi miei –

Noi cerchiamo una scuola Signore – Noi saremo iscritti in quattro giorni –

Molto bene figli miei – Voi avete fortuna –

Accogliete questi disoccupati, per favore – sono lì da due mesi – Oh! Dio, la mancanza di lavoro – Dì, impiega mia sorella, impiegherò tua cugina – Ho un cugino che sa battere a macchina –

 

Tu non hai posto? Bene, molto bene, sistemato.

Vedo la miseria, vedo il sottosviluppo.

Delle famiglie, rispettate, ricche, ma senza un soldo, con niente in banca.

Senza assolutamente nulla – Dove hai messo il denaro Signore? Non so – Vedi, mia moglie appartiene ad una famiglia numerosa – Io stesso ho innumerevoli cugini –

Allora! Allora non ho più denaro –

Allora non risparmio nulla –

Allora i bambini del nostro seno hanno fame –

Allora la Signora non ha la sua parte di stipendio –

Allora non abbiamo una casa nostra -

Allora non avremo mai una casa per noi –

Allora noi siamo in un paese sottosviluppato –

Allora ci sono i furti

  le sottrazioni di denaro pubblico

  i debiti

  i debiti

la prigione

  poi il lavoro

  i debiti

  la prigione

  poi ancora il lavoro

  la disoccupazione

  Poi la Signora è partita

  Con i bambini

           Dove? Non so –

  Poi lei ritorna

  Il lavoro

  La prigione

 

    Che vita! – Il sottosviluppo

 

Il parassitismo sociale è una piaga

Il parassitismo sociale è un freno allo sviluppo

  Chi potrà cominciare una impresa con cento bocche da sfamare

  Chi potrà risparmiare con venti scolari a cui bisogna assicurare il necessario scolastico

  Chi potrà stabilirsi con trenta uomini da alloggiare al mese

 

Chi, ve lo domando?

 

           Il muzungu (uomo bianco)

           L’animale che si mostra a dito perché non da niente

           Il ragazzo mandato via che non va mai a visitare la sua famiglia

 

Il ladro che pesca talmente nei tesori dello Stato che la famiglia non può magiare tutto.

Ma l’uomo onesto, l’africano sorridente, sarà ridotto alla vita onesta che non fa rumore –

Il parassitismo sociale mantiene una mentalità falsa, nemica dello sviluppo –

Una mentalità contraria alle leggi già approvate dalla Storia –

 

- Tu guadagnerai la vita col sudore della tua fronte, Fratello –

Su, svelti, sbrigatevela -

- Il tempo è denaro –

- Aiutati che il cielo ti aiuta –

- Conta anzitutto su te stesso, prima di contare sugli altri … [114]–

 

Anche se nel tempo chi ha potuto approfittare del contatto con l’uomo bianco, con la sua istruzione lo ha fatto in modo sbagliato, questo contatto è sintomo di un mutamento sociale. Questo salto però dal passato al presente è fatto senza formazione, conservando cioè nel profondo dell’animo la situazione mentale tradizionale[115].

Il nuovo reclutato non è poi neanche responsabile del suo sviluppo che viene da altri, è più preparato per l’amministrazione che per l’imitazione del bianco. Liberato da una casta tradizionale, il giovane evolué, figlio del capo o del sottocapo della collina, si è trovato di fronte ad un’altra casta predestinata che ha il potere di trasformare, d’organizzare mirabilmente. Ammira beato l’europeo e non sfugge alla situazione di ristagno, poiché l’iniziativa di organizzare in modo nuovo gli è sconosciuta nella sua interiorità, E’ mancato un processo di trasformazione mentale per una adeguata recezione della trasformazione sociale, politica ed economica[116].

Da ciò il periodo di indipendenza ha lasciato un vuoto incolmabile, una vera e propria casta nuova: gli évolués, gli arrivati, la casta nata da un attendismo sterile, che invece di immaginare una soluzione adattata alla situazione vissuta, alla realtà concreta, correrà in cerca di ricette di fortuna importate. Però questa classe ha il potere e questo basta. Abituati a classificare soltanto documenti, in materia di sviluppo ci si attende tutto da delle ricette che mettano a posto, con una efficacia magica, tutte le situazioni.

La scuola ha preparato a questo. La scuola ha insegnato ciò che non serve. Ha insegnato a ripetere, copiare ed imitare. Ora questa psicologia si spiega. Il 99% degli évolués erano destinati al lavoro di scrivani, copiatori di professione. E’ impossibile pensarli adatti al lavoro di immaginazione, di organizzazione e di adattamento[117].

La professione non é perciò neppure lontanamente considerata come un impegno personale per un servizio comunitario di avanzamento di tutto il popolo. Il lavoro non è visto come mezzo di sbocco tanto degli individui che della collettività. Questa concezione unilaterale derivata dalla formazione scolastica inadeguata è cerebrale, porta incoscientemente al disprezzo della vita rurale, artigianale e tecnica.

Dalla scuola elementare si sogna l’ufficio, l’amministrazione. Voluta o no, questa concezione ha formato delle categorie mentali nella popolazione sottosviluppata. Solo il maneggio della penna giustifica lo studio[118].

L’artigianato, il lavoro manuale, lo sviluppo dell’habitat è al di fuori dei programmi. Il sogno è uno solo: l’amministrazione. Da ciò la scuola non è considerata che nella misura in cui dona accesso non alla conoscenza, al saper fare, ad una nuova maniera di organizzare il mondo, ma al prestigio di un servizio retribuito. Il lavoro tecnico, l’espletamento dei lavori agricoli, l’artigianato, non comportano il prestigio sociale, sono delle attività sottostimate.

Forse occorre ricordare ancora che il 90% degli alunni formati nelle scuole artigianali del Burundi sono impiegati negli uffici e nell’insegnamento[119]? Di nuovo si è bruscamente presi da una mentalità burocratica, dall’arte di consumare senza produrre.

Queste sono constatazioni senza accusa, che però riflettono uno stretto legame tra una preparazione nuova e la conduzione di un modo di vita, la nascita progressiva di una mentalità di potere che, unita ad altri elementi storici e politici, ha condotto al conflitto.

 

 

20. L’eredità occidentale significa potere

 

Questa ristrutturazione sociale, che crea la possibilità di raggiungere i beni europei e che, d’altra parte, identifica l’appropriazione di quello che era stato il potere europeo con il disprezzo per ciò che è il lavoro e lo sviluppo delle possibilità concrete, non poggia su alcuna preparazione di base. La società ha tentato di fare il salto dalla tradizione alla civiltà, ma questo salto è troppo arduo.

Le prime manifestazioni di ciò sono una presenza costante di una certa mentalità tradizionale da cui essa non si poteva ancora slegare in questa nuova concezione di potere ed è significativo che l’indipendenza, nel suo primo sviluppo storico, trovi da una parte il mwami che, gradualmente, torna ad una concezione di potere tradizionale e personale, accanto alle forme di governo parlamentare, quale imitazione non assimilata degli stati e delle società occidentali[120].

Esternamente la struttura di potere presenta nuove istituzioni, ma interiormente la forma politico-sociale tradizionale permane. Negli stessi ultimi tempi del regno di Mwambutsa  IV,  si ripercorre l’attaccamento alle due società tradizionali: la società della mucca dei Tutsi e quella rurale degli Hutu. Ma come non si è potuto cancellare con mezzo secolo di colonizzazione una mentalità ed una cultura ben ancorate nell’animo dei barundi, nello stesso modo la dominazione straniera non doveva passare senza lasciar traccia sul disfacimento lento, ma progressivo di questa società.

La colonizzazione belga e tedesca avevano fatto in modo che, al loro passaggio, le distinzioni sociali ed etniche tra Tutsi ed Hutu non restassero inalterate, ma che tra esse sorgesse uno squilibrio sempre maggiore, proprio per la diversa utilizzazione dell’ascendente del potere di una società tradizionale di cui forse avevano involontariamente misconosciuto la profonda ed equa distribuzione delle mansioni politiche e sociali. Già nel Rwanda si era contrapposta la grande massa degli Hutu al potere acquisito da parte dei pochi Tutsi e da essi monopolizzato. La società si trovava ad avere una sua componente tradizionale posta in una posizione di privilegio, di comando spesso non riconosciuto dalla legge-tradizione e quindi usurpato[121]. Ma l’assunzione indiscriminata del potere non è giustificabile se non attraverso un tentativo di differenziazione legata alla stessa tradizione. In essa infatti, come già si è ricordato, la distinzione delle funzioni sociali è sacra, non ammette intrusioni, né scambi[122]. Nella società tradizionale ognuno ha il proprio posto, il proprio raggio d’azione e ciò aveva permesso una convivenza anche tra etnie diverse, appunto attraverso l’espletamento di funzioni determinate e distinte.

Se da una parte, la forse eccessiva primitiva considerazione dei colonizzatori dei capi Tutsi aveva portato a dei favori concessi nei loro confronti, ciò, pur magari destando qualche sospetto, aveva lasciato nella tranquillità la società tradizionale, che non vedeva in ciò un sovvertimento dei suoi principi[123]. Lo stesso processo di cristianizzazione, che pur era stato un modo per controbilanciare, nei confronti degli Hutu, la scolarizzazione da parte dei colonizzatori per i figli dei capi Tutsi, con la perdita dell’importanza di questa iniziativa, allargandosi indistintamente era penetrata come elemento spirituale che veniva in certo qual modo a sostituirsi alle forme di religione primitive, che, in quanto elementi di una stessa determinata cultura, erano comuni alle due etnie.

Anche la diffusione della scolarizzazione fino alla indipendenza, sia a causa del suo lungo e difficile cammino, sia per la scelta fatta dai belgi tra gli elementi scolarizzati da porre nella amministrazione e che, come è noto, erano essenzialmente presi tra i Tutsi, non dando peraltro nessuna possibilità di alcuna reazione, giacché essi stessi strutturavano la società in un modo misto, era stato accettato come un elemento non incisivo sulla società.

Ma dal momento in cui il Burundi si trovò indipendente e cominciò a livello governativo una involuzione di tipo tradizionale, non avendo più come appoggio straordinario  i1 governo e la società belga,  il sempre più progressivo sviluppo della scolarizzazione indiscriminata, la fusione tra ruoli sociali e politici che da essa conseguivano, la non distinzione dei ruoli delle due etnie, portava ad un insanabile contrasto con un certo tipo di mentalità tradizionale. La scuola principalmente diveniva un fattore di distruzione delle distinzioni sociali tradizionali, non ancora mentalmente superate.

A ciò si aggiunga il desiderio, certo non disinteressato, dell’uso del potere concesso dalle autorità coloniali, l’attrattiva dei beni di consumo europei e la poca disponibilità di essi, come dei posti di potere e di amministrazione e quindi della possibilità di retribuzioni. E tutto ciò, avvicinato all’eccidio del Rwanda con cui una simile situazione si era risolta decisamente a sfavore di una etnia, col tentativo della completa distruzione di essa ed il conseguente stato di sfiducia e timore acceso dai fuoriusciti, non poteva che alimentare lo scontro.

 

 

21. Maggio 1972 : cosa succederà?

 

Il primo manifestarsi di tale sospetto, anche se nascosto, che rappresentava per chi era attaccato ancora alla società tradizionale una insostenibile situazione di illegalità, si rivela subito dopo la morte dell’unico leader che rappresentava la mentalità più progressista del paese, la vera possibilità di integrazione con la società occidentale e il superamento della società tradizionale: il principe Rwagasore. Ed i sospetti reciproci si trasformano ben presto in odio all’interno dello stesso partito dell’UPRONA, che voleva essere il simbolo dell’unità raggiunta fra Tutsi e Hutu.

Le forze più reazionarie, che avevano assassinato il giovane principe, poterono approfittare a piacere della situazione. Il ripristino della normalità legale venne concepito come realizzabile attraverso due impegni: la eliminazione dei più alti esponenti Hutu, cioè di coloro che tramite la scolarizzazione erano riusciti ad eliminare le differenze sociali ed apparivano come un pericoloso esempio e l’intransigente diminuzione dei posti disponibili in ogni scuola di ordine e grado[124].

Inutilmente vi furono da parte degli Hutu dei tentativi di ritornare a cariche di privilegio. Ormai il richiamo alla forza della società tradizionale con le sue distinzioni veniva sempre meno, anche se rigidamente taciuta permane, mentre aumenta la lotta razziale per la conservazione del monopolio del potere.

Periodicamente vi è il ripetersi di imprigionamenti e stragi degli evolué Hutu[125]. Neppure il re riusciva a frenare questa degenerazione del conflitto etnico ed in realtà egli stesso, nonostante qualche debole tentativo di compromesso politico nella situazione, pareva favorevolmente indirizzato verso il dissolvimento della società tradizionale.

Micombero raccoglieva una eredità ben pesante, attorniato dai più convinti fautori di una separazione etnica. Questa situazione veniva denunciata dagli studenti Hutu all’estero, con le violenze ed i soprusi di parte[126].

Ormai il far chiudere le scuole per gli Hutu non serve più. Chi studia all’estero può farlo senza impedimenti di sorta. Man mano la paura aumenta, fino ad arrivare alla strage del Maggio 1972, che del resto continuava anche nell’Agosto ‘73. Praticamente tutti gli Hutu, che avevano avuto la benché minima istruzione, venivano sistematicamente eliminati. A parte qualche caso isolato, sono scomparsi tutti gli studenti, i diplomati, i laureati Hutu e moltissima parte di coloro che avevano la sola colpa della istruzione primaria. Dalle scuole i pochi ragazzi Hutu rimasti sono attualmente ritirati dagli stessi genitori.

Si dice: “Farli studiare per prepararli alla morte?”.

Si crea così una scuola estremamente selettiva, ristretta a pochi fortunati e praticamente riservata ad una sola etnia. Quale sarà la ‘reazione Hutu?

Finora la violenza è stata accettata, rifacendosi alla proverbiale fatalità magico religiosa tradizionale ed alla stessa divisione della struttura sociale. Ma gli esempi del Rwanda non sono più sconosciuti alla popolazione. La tradizione viene meno e l’abulia in cui sono piombate molte persone viene scossa dal sangue. Nessuno ritiene che la reazione potrà non esserci. Quando si parlerà di reazione, si dovrà segnare senz’altro la completa distruzione della etnia Tutsi in Burundi.

 

 

 

 

PARTE TERZA

 

PROBLEMATICO RAPPORTO TRA SCUOLA E CULTURA

PROSPETTIVE DI SOLUZIONE

 

 

 

Capitolo Settimo

PROBLEMATICA CULTURALE NEI CONFRONTI DELLA SCOLARIZZAZIONE

 

 

22. La situazione iniziale di unione tra scolarizzazione e cristianizzazione

 

 

I missionari avevano preceduto ed accompagnato i colonizzatori in territorio africano ed essi stessi per primi avevano studiato direttamente la lingua e poi buona parte dei costumi. Loro iniziarono uno studio etnografico ed etnologico di un certo rilievo ed ad essi fu demandato, dopo vario tempo, l’incarico della istruzione scolastica di massa, quando essi, di fatto, già da molti anni espletavano anche questa funzione.

Chiaramente, attraverso la nuova acculturazione, al missionario interessava lo sviluppo umano e sociale in conseguenza però della istruzione religiosa e come mezzo pratico per meglio soddisfare questa esigenza. Se quindi l’istruzione scolastica presso le missioni nasceva e cresceva in correlazione alla cristianizzazione, occorre riconoscere uno sforzo veramente umanitario in questo compito, tanto più che, giacché per le sue particolari funzioni il missionario viveva solitamente a contatto diretto con la popolazione indigena, quindi con la mentalità, la cultura e la profonda convinzione tradizionale, solo attraverso quest’opera si poteva giungere ad una conoscenza veramente sempre più approfondita del Burundi e dei suoi problemi. Vivere all’interno di un popolo e studiarlo invece dal di fuori é cosa ben diversa.

E’ proprio la vita comune e l’estremo interesse rivolto a questo popolo che portava lo Zuure a contrastare apertamente o le teorie di Levy Bruhl e di Allier, rilevando come lo spirito diverso riscontrabile nel Murundi, la tipica mentalità dell’uomo a livello etnologico, sia qualcosa che richiama più che altro lo spirito ‘estetico’. Proprio perché esso, come l’arte, fuoriesce da ogni rigore razionale e supera uno schematismo troppo rigido entro cui si muove la nostra logica.

Occorreva capire, e fu capito, che la cultura di un popolo non può essere così solo oggetto di contemplazione, ma é qualcosa di vivente, qualcosa che partecipa di una comunità o società viva.

L’immergersi in questa cultura è indispensabile per capire fino in fondo le radici psichiche più profonde delle motivazioni di una comunità nel vivere la conversione nella sua cultura[127].

 

Il penetrare questa cultura con lo spirito dell’evangelizzazione e porre il cristianesimo quasi come una continuazione di tutta la spiritualità tradizionale, ha salvato la tradizione rundi da uno sradicamento improvviso di fronte al modernismo ed al capitalismo incombenti attraverso la nuova acculturazione. Il cristianesimo, con la sua marcata profonda spiritualità, ha costituito cioè un ponte, anche se precario, tra società tradizionale e cultura occidentale. Evidentemente in un superamento della tradizione, il cristianesimo si presentava pure come liberazione dai legami troppo stretti verso la società rundi.

Questa continuazione liberatrice del messaggio tradizionale in quello cristiano, poneva le basi per l’accettazione della cultura occidentale mediante la scolarizzazione[128]. Ovviamente questo passaggio non poteva essere rapido quanto le esigenze dei missionari avrebbero richiesto e, purtroppo, lo studio approfondito, che avrebbe permesso una feconda integrazione tra le due culture, giungeva quando già l’amministrazione coloniale era posta come arbitro supremo della scolarizzazione stessa attraverso la guida severa della pedagogia, metodologia e didattica della scuola nazionale belga.

Inizialmente si ebbe un momento di studio della situazione anche in relazione alla popolazione, come già si é ricordato dai rapporti di  Gorju[129]. Queste prime testimonianze rivelano come il rapporto cristianizzazione-scolarizzazione divenisse indispensabile, anche se l’educazione scolastica era accettata con più riluttanza che non l’evangelizzazione. Soprattutto da parte delle ragazze la scolarizzazione spesso viene rifiutata, fino al punto di arrivare a delle imposizioni, come il matrimonio ad esempio, in alternativa all’alfabetizzazione[130].

Già però l’insegnamento presso le missioni assumeva spesso un carattere pratico, moltiplicando le iniziative di educazione diretta, soprattutto per le donne, affinché fossero delle buone madri e delle buone spose. I mariti stessi sentono l’importanza di ciò più che della stessa alfabetizzazione. Ma ben presto si incontrano delle difficoltà, principalmente quando si inizia a capire che la preparazione di base è spesso inesistente, proprio per la impossibilità di adeguarsi mentalmente ad un certo tipo di insegnamento.

In effetti, l’introduzione di termini tratti dalla linguistica rundi, l’uso nell’insegnamento religioso, di forme culturali rundi e di proverbi, avvicinava maggiormente alla religione che non era un elemento nuovo e che si espandeva e fondeva in una certa mentalità, con i vari culti già esercitati presso la società indigena. Ma per l’insegnamento la possibilità limitata nell’uso di tecniche e materiale didattico, la preparazione spesso, anche se involontariamente, improvvisata, l’introduzione di concetti lontani dalla propria realtà, rendevano difficile l’accostamento. Per questo la conversione era per lo più accettata dagli Hutu, dal momento che ciò serviva a controbilanciare socialmente l’interesse manifestato dai colonizzatori nei confronti dei Tutsi. Questo fatto creava già una certa distinzione, anche se non grave, ed il sorgere di due mentalità e di due indirizzi diversi nei confronti dell’acculturazione.

A Rushibi scrivevano: “...questo prova lo spirito cristiano soprattutto presso gli Hutu, perché i Tutsi sono sovente portati dai comandi dei capi e là non esiste legge della carità. Che cosa avvenga fino in fondo non possiamo controllarlo. “ [131].

Anche in queste condizioni, che rivelano la preoccupazione evangelica, ma anche sociale dei missionari, il lavoro di conversione continua, sviluppandosi principalmente mediante la scolarizzazione.

Il fallimento dei tentavi di laicizzazione della scuola da parte del governo belga provoca delle reazioni violente tra la popolazione ed anche l’intervento avverso dei capi Tutsi, che capiscono come ormai il loro gioco di separazione dalla scelta delle popolazioni sia sempre più rischioso. Cominciano anche le conversioni in massa e con esse il passaggio più o meno accettato alla scuola delle missioni, che serbava un maggior collegamento col mondo cultura le tradizionale.

Questo momento é un attimo di euforia per la riuscita del binomio cristianizzazione-scolarizzazione delle missioni. Da Makamba, come da altri centri, si hanno notizie di conversioni di capi, aiutanti e sottocapi: “... perfino il grande stregone ha fatto battezzare ed istruire un suo figlio ed ha lasciato le sue arti magiche malgrado sua moglie, il che é grave...!” [132].

Ma l’euforia scompare ben presto quando ci si accorge che ben poco vale il lavoro di scolarizzazione senza relazione alcuna con la cultura tradizionale, senza la mediazione dello studio delle attitudini d’apprendimento, per la mancanza di metodologie adeguate, come per l’impossibilità di mantenere intatta in seguito questa nuova istruzione.

 “... Molti poi addirittura partono per lavoro; non è una novità nel Burundi, paese povero. Ma così perdono ogni contatto religioso ed educativo. Ritornano di solito in uno stato di ignoranza crassa.

I Barundi sono poco abituati al ragionamento, con una memoria tuttavia rimarchevole; essi accettano ciò che si loro insegna senza troppo approfondire, lo conservano finché sono a contatto col missionario, ma dimenticano tutto molto facilmente quanto non vi é nessuno a mantenere vive le loro conoscenze.

Hanno dei libri, ma non piace loro leggere, non li portano certo tra i loro bagagli e spesso li vendono per strada per pagare le loro spese di viaggio. “ [133]

Man mano le difficoltà della scolarizzazione crescono, il personale insegnante diminuisce in percentuale, si disperde. Le scuole mancano, il governo prende sempre più piede nell’insegnamento. Dopo l’indipendenza ed in seguito alle restrizioni scolastiche, il binomio cristianizzazione-scolarizzazione ha ripreso il suo originale ruolo di alfabetizzazione, anche se in una situazione sociale e culturale ben diversa nei confronti di un ambiente spesso aggressivo per ciò che è la cultura occidentale e ogni sua manifestazione.

Questa ultima svolta è spiegabile nella misura di una sempre più precaria condizione di miseria della maggior par dei barundi in rapporto ad una classe di évolués, divenuti novelli colonizzatori nei confronti degli altri, ponendosi al di sopra e tentando di mantenere una posizione di superiorità e di disprezzo[134].

Questa situazione traccia un solco insormontabile da parte degli évolués nei confronti della società che li ha aiutati. Questo sentimento di insensibilità é espresso nei versi di Michel Kayoya:

 

Lentamente

Crudelmente

  La miopia vinceva gli occhi della mia pietà

  La sordità turava le orecchie della mia simpatia

  L’insensibilità borghese chiudeva il mio cuore alle piaghe del mio popolo.

 

Io dormivo tranquillo in un letto soffice, mentre mio padre finiva i suoi giorni nella miserabile capanna della mia nascita –

 

Senza vergogna, metterò nella sabbia lo champagne mentre il mio boy, mio cugino ed il figlio del mio popolo non hanno di che calmare la loro fame da carestia –

 

Oserò, ad alta voce reclamare alti salari, indennità e premi, quando i miei domestici non sono pagati da un anno –

Lentamente

Fatalmente

Diventerò irriconoscibile,

Sì, mia cara Amelia,

Irriconoscibile

Straniero al mio popolo

Insensibile alle sue miserie

Saccheggiandolo senza servirlo

 

Vestito come un principe, la nudità dei miei fratelli non dirà più nulla al mio cuore di carne, divenuto come di pietra –

Come ai tempi della Scuola

Parlerò dell’analfabetismo

Tratterò con le mie parole sapienti

Della mancanza di alloggi decenti

Deplorerò la malnutrizione del mio paese….

 

....... Figlio del mio popolo

Ha sacrificato tutto per formarmi, istruirmi, farmi giungere al rango degli intellettuali degli altri popoli –

Le porte della scuola secondaria sono state aperte come una cosa dovutami –

Le porte della scuola superiore ancora di più

  Non avevo niente da pagare

  Non potevo pagare niente

  Il mio popolo ha capito

  Il mio popolo mi ha inviato

  Il mio popolo si è indebitato

  Il mio popolo ha pagato tutto

 

Sono diventato questo bell’uomo che  tu ammiri

  Un bell’uomo certo

  Ma un bell’uomo miope

Ma un bell’uomo che dimentica

 

Dimentico di andare a vedere la fontana a cui la famiglia beve –

Dimentico d’andare a vedere questi fratelli che il mio popolo ha abbandonato, per un periodo, per abbellirmi e armarmi.

  Questi fratelli contadini che faticano senza metodo

  Queste madri nel pericolo che attendono il medico che non viene

  Questa gioventù che manca, assetata di strutture e di direttive

  Queste sorelle, le mie sorelle, senza rudimenti di vita tecnicizzata –

 

Sono miope, dimentico

Spreco il denaro del mio popolo ed il suo tempo

  Il tempo non impiegato

  Il tempo pagato

  Il tempo prezioso che il mio popolo mi reclama

 

Al volante della mia decappottabile;

Attraverso, senza emozione,

Questo popolo che elemosina

           del pane

           del lavoro

           dell’acqua pulita

           delle medicine

           dell’istruzione

 

Che elemosina le condizioni degne della vita umana

Sei anni di studi umanistici

Sei anni di formazione ad un’altra vita diversa da quella del mio popolo

 

Ho passato la scuola secondaria senza una coscienza viva d’essere figlio del mio paese, senza questo sentimento acuto d’essere l’élite del mio villaggio

  Élite Integrazione

  Élite Sostentamento

  Élite Promotrice

  Élite Motore

 

Non avevo altre ambizioni che quella di vivere come assistente, come aiuto, come irresponsabile –

 

Un uomo che prenderà un salario, si stabilirà in una città e dirà nella fierezza del suo benessere:

  “Io, almeno, ho studiato

  Non è vero mia cara?

  Dora, anima mia

  Sii tranquilla

  La politica mi è favorevole”

 

Ed attorno a me tutta la natura grida disperata:

  E gli altri

  Gli sfortunati

  I fratelli del popolo benedetto

  I senza lavoro

  I mendicanti!

 

Rispondo con quella serenità borghese di un uomo arrivato:

  O, mia cara

  Viviamo la vita degli uomini civilizzati,

  Gli altri

  I fannulloni

  I sordi

  È la vita, è il Destino –

 

La miopia sociale è un flagello nel sottosviluppo –

 

La miopia sociale è un freno al sottosviluppo integrale[135] –

 

23. Il problema dell’istruzione della donna.

 

 

L’istruzione della donna, il suo assenteismo nei confronti della scolarizzazione, ha sempre presentato una complessità di problemi che toccano la società tradizionale, la mentalità di sviluppo e le conseguenze di fatti sociali e politici quali le lotte etniche. E innanzitutto, per affrontare con sicurezza questo problema, va rilevato a grandi linee quale fosse la posizione della donna nell’ambito della tradizione.

E’ la donna, giovane o anziana, che semina e coltiva i campi. Lei raccoglie e trasporta i prodotti della terra. Prepara il ménage e va al mercato per vendere i suoi prodotti. Essa ha i suoi bambini che cura e nutre. Tesse le stuoie con la rafia e fabbrica rudimentali terrecotte. E’ cioè lei che sostiene il peso della famiglia, mentre le relazioni sociali sono intrattenute prevalentemente dal marito. Naturalmente la scolarizzazione della donna comporta, nella mentalità tradizionale, un mutamento troppo grave. Infatti, a queste funzioni prevalentemente domestiche della donna, va unita la convinzione che l’uso della penna debba portare a delle condizioni diverse dal lavoro tradizionale, completamente diverse da esso, e che perciò alla donna, cui è riservato il duro lavoro dei campi e la cura della capanna, l’istruzione non è indispensabile, anzi può portare a degli squilibri all’interno della stessa famiglia clanica. Questa mentalità, condivisa dalla famiglia tradizionale, si condivide in campagna ed ancora purtroppo si accorda con il parere degli uomini istruiti, évolués, nemici della donna colta e sapiente[136].

Anche la perdita dei ruoli tradizionali della donna e la identificazione dei compiti lavorativi della stessa sono perciò apertamente in contrasto con la tradizione, come l’indeterminatezza delle funzioni sociali tra Hutu e Tutsi. Nella cultura tradizionale, infatti, molti sono i fattori rituali ed i proverbi che ricordano e stabiliscono come la donna tenga e debba tenere una posizione di inferiorità:

 

Inkokokazi ntibika = la gallina non canta quando c’è il gallo.

Karaba kato kakaba akagabo = anche se è piccolo, il marito è un uomo valoroso.

Umugabo umuwe araruta abagore ryinshi = un uomo supera le donne in molti modi.

Nta rindi ry’umukecuru = la parola della donna non ha valore[137].

 

Questa concezione della sottomissione femminile, ispirata al rispetto del marito, che la moglie chiama mushingantahe, cioè giudice, non si è persa né facilmente, né presto. L’attaccamento alla tradizione in questo senso è difficile da cancellare, tanto più che anche gli évolués, nonostante la cultura della vita cittadina, preferiscono una moglie ignorante, contadina, ciò che crea dei problemi abbastanza gravi per la sistemazione familiare delle ragazze scolarizzate, almeno a livello superiore. L’evoluzione della donna fa quasi paura all’uomo, tanto che è molto difficile la situazione della stessa. Questo anche perché l’evoluzione culturale porta ad una disgregazione della famiglia tradizionale con i suoi poteri, le sue decisioni ed i suoi legami, che comunque costituiscono una sicurezza.

La donna, in questa prospettiva, dovrebbe rimanere almeno un punto saldo di fronte al veloce mutamento delle condizioni di vita familiari. Comunque, inizialmente la concezione di una donna istruita era parsa addirittura insormontabile[138]. Ma quando la nuova civiltà mostrò una possibilità di impiego e quindi di guadagno per le ragazze nella scuola, la situazione si è man mano sbloccata, coinvolgendo anche la donna nella corsa, non tanto all’istruzione, quanto alla ricerca di un posto remunerativo[139].

L’insegnamento alle ragazze, nonostante ciò, si realizzò in ritardo ed esso è ancora attualmente un grave peso sociale[140]. Questo non per una carenza intellettuale dei soggetti, ma ancora una volta per una deficienza nello sviluppo dei costumi della donna e per la resistenza dei gruppi tradizionali.

Non arrivando sovente che in ritardo negli anni alla scuola, le ragazze indigene si trovano handicappate anche per l’insorgente pubertà che le rende timide e per un complesso atavico di inferiorità nel quale le trattiene il loro ambito sociale.

Il fatto si osserva in modo chiaro nelle scuole di succursale che sono miste[141].  Benché i ragazzi di ambo i sessi abbiano la possibilità di entrarvi, il numero delle ragazze non raggiunge un quarto di quello dei maschi, nonostante il loro numero sia superiore nell’ambito della società. Solo un vasto e paziente lavoro di convinzione riuscirà a migliorare la situazione.

Un altro fattore sfavorevole risiede nel fatto che molti insegnanti di classi miste, come già si è accennato, restano imbevuti dei pregiudizi ancestrali e trascurano la preparazione scolastica delle ragazze[142].

La conseguenza di ciò si fa sentire nel progredire degli studi secondari, contribuendo ad alimentare la convinzione popolare di una inferiorità delle capacità mentali femminili, che naturalmente medici ed educatori, fondandosi sulla loro esperienza scientifica, negano decisamente. Così, nelle classi attentamente controllate si è constato un miglioramento di queste condizioni[143].

Purtroppo i ‘Foyers Sociaux’, che hanno cominciato la loro opera già dal 1948 a Bujumbura, non hanno neppure personale sufficiente e preparato. Finché mancheranno nelle scuole delle insegnanti indigene meglio formate, è impossibile sperare in un progresso serio.

Questi centri scolastici sono nati dopo un attento esame della situazione sociale ed economica in cui si vedevano le popolazioni attratte dai centri urbani, la difficoltà di inserimento, l’ignoranza in questo contesto in materia di vita familiare e domestica, lo squilibrio nella amministrazione dei beni, l’instabilità delle unioni.

A ciò non poteva più sopperire la mutua solidarietà clanica, che viene a scadere, e, quando permane, é solo una grave forma di parassitismo sociale[144].

Da ciò sorse l’esigenza della preparazione della donna come sposa e madre in vista di compiti concreti, inculcando il senso e la messa in atto giornaliera dei principi d’igiene, di conforto domestico, di abilità culinaria, e di puericultura. L’evoluzione della donna è dunque qui concepita come evoluzione della famiglia, come prima cellula sociale. Però solo una minima parte delle donne è interessata a ciò, anche se le scuole di educazione domestica sono piene. Esse infatti sono poche e insufficienti.

Del resto, la preparazione alla conduzione domestica non da un guadagno visibile ed essa è sfavorita nei confronti dell’insegnamento scolastico dove le ragazze possono guadagnare con più facilità ed acquistare un’enorme libertà nei confronti della società tradizionale[145]. Questo comporta una liberazione dal legame clanico, soprattutto per il matrimonio, che diviene sempre più indipendente, ma anche instabile e difficile da realizzare.

 

 

 

 

 

 

 

 

24. Grafici sulla scolarizzazione: motivazioni.

 

 

E’ difficile rilevare con esattezza quale fosse la situazione delle scuole in Burundi quando questo Stato era ancora legato, mediante il governo coloniale, al Rwanda. Le statistiche generali dell’insegnamento nel periodo coloniale riportano unitamente le loro condizioni scolastiche. Forse però può bastare, per un raffronto con le statistiche attuali, la statistica fornita dal Goetschalckx, del 1952-53, riportata sull’opuscolo, stampato in lingua francese e fiamminga, ad uso delle missioni cattoliche, per determinare quali fossero grosso modo le condizioni scolastiche del periodo[146].  Su un totale di  46 scuole post-primarie, escludendo i seminari e la scuola secondaria generale, vi sono 24 scuole che preparano alla amministrazione od all’insegnamento; a queste si devono senz’altro aggiungere le 7 scuole di Economia Domestica, il cui sbocco reale è solo l’insegnamento o l’ufficio. Restano dieci scuole artigianali che occupano però solo 353 allievi in tutto il Rwanda-Urundi, senza peraltro dare una preparazione molto qualificata[147].

 

RUANDA-URUNDI

 

	Écoles	Elèves
1.          Petits Séminaires	2	520
2.          Grades Séminaires	2	83
Total partial	4	603
3.          Écoles Secondaires	2	408
4.          Écoles Moyennes	-	-
5.          Écoles Moyennes Ménagères	3	196
6.          Écoles de Moniteurs	5	565
7.          Écoles de Monitrices	3	305
8.          Écoles App. Pédagogique	5	229
9.          Écoles App. Pédagogique Filles	4	192
10.      Écoles Auxiliaire Admistrative	3	182
11.      Écoles Auxiliaire Commerce	1	18
12.      Écoles d’Art	-	-
13.      Écoles Professionnelles	2	172
14.      Écoles Artisanales	10	353
15.      Écoles Ménagères Postprimaires	7	351
16.      Écoles Ménagères Périprimaires	-	-
17.      Écoles Prof. Agricoles	-	-
18.      Fermes Écoles	1	21
19.      Écoles Médicales	-	-
Total Séminaires exclus	46	2.992
TOTAL GENERAL	50	3.595

 

 

In tutto il territorio del Rwanda-Urundi, dal punto di vista professionale, vi sono solo due scuole che impiegano 172 allievi ed una scuola-fattoria.

Si pensi soltanto che il numero degli abitanti del solo Burundi, in quel periodo, era di circa 3.000.000.

In rapporto a queste statistiche il passo fatto dal 1953 al 1971 è enorme e lascia intravedere chiaramente uno sviluppo della scuola più distribuito anche per quanto riguarda i sessi.

 

B. * Situazione scolastica generale nel 1970-1971

 

 

Categorie sociali	Percentuale della popolazione totale	Analfabeti	Percentuale scolarizzata con almeno 5 anni di scuola primaria
Ragazzi * 15 anni o meno	24%	13%	11%
Ragazze * 15 anni o meno	24%	19%	5%
Uomini	26%	23%	3%
Donne	26%	25%	1%

 

L’aumento della scolarizzazione si nota evidentemente nel rapporto tra scolarizzati adulti e ragazzi al di sotto dei 15 anni. Ma è interessante cogliere come nei primi 6 anni di scuola, che corrispondono alla scuola primaria, si passi da una cifra che supera i 1.000 allievi inizialmente, ai soli 200 che riescono a superare questo primo ostacolo. Il tentativo di acquisizione di un diploma nel settimo anno viene a dimezzarne il numero e solo un quarto di questi sarà ammesso a frequentare la scuola dopo il quindicesimo anno di età. Dai 1.050 alunni del settimo anno si passa ai circa 25 alunni del quindicesimo anno di età.

Evidentemente però la situazione non é uguale per ambo i sessi. La scolarizzazione femminile si ferma ben presto e la piramide grafica dell’insegnamento vede sparire praticamente, nel rapporto, le ragazze dopo solo 7 anni di scuola.

C’è da segnalare però, che confronti dei maschi, anche la frequenza al primo anno di corso della scuola primaria è sempre in rapporto di 2 a l [148]. Purtroppo le statistiche ufficiali si fermano all’anno scolastico 1970-71, per evidenti ragioni politiche e sociali.

 

Dati statistici dal 1964 al 1971

 

Tipo d’insegnamento	sesso	1964-65	1965-66	1966-67	1987-68	1968-69	1969-70	1970-71
Insegnamento pre-primario	M		248	260	505	661	533	497
	F		161	229	449	450	429	419
Insegnamento primario	M	98784	103572	107433	119306	125049	124841	121915
	F	40948	43299	45529	51610	55370	57603	59843
Insegnamento secondario generale	M	2072	2235	2508	2997	3226	3222	3403
	F	232	234	238	300	426	479	566
Insegnamento Normale	M	382	395	440	560	896	1082	1171
	F	6	86	93	117	152	167	187
Insegnamento Medio Pedagogico	M	825	861	938	970	756	812	829
	F	566	487	477	528	719	831	878
Insegnamento Tecnico Inferiore	M	342	316	290	307	333	245	322
- Superiore	M				30	32	92	102 (1 F)
- Professionale	M	424	441	594	668	705	787	691
Insegnamento Sociale	F	28	84	127	175	74	17	36
Insegnamento Domestico	F	586	496	567	652	676	777	662
Insegnamento Medico Tecnico	M		39	48	45	60	52	41
- medico-Sociale	F		28	30	39	45	…	51
- assistente sanitario	M		24	21	19	21	10	17
- aiuto medico-sociale	F		47	48	51	51	53	71
Insegnamenti diversi – I.T.A.B.	M		22	39	46	73	80	…
	M		30	56	74	99	140	112
-E.N.A.	F						10	18
- Istituto d’Arte	M				16	16	….	….
Insegnamento Superiore – U.O.B.	M	154	157	240	219	257	320	348
	F	8	5	11	16	16	16	16
- E.N.S.	M		21	30	51	68	76	92
	F		5	6	8	7	5	10

 

 

Ma è ugualmente interessante vagliare i dati di questo anno scolastico, il 1970-71, che vedeva il Burundi con una popolazione di 3.500.000 abitanti.

Le persone impegnate nella formazione scolastica ufficiale e privata riconosciuta, sono 191.617, di cui però 181.758 allievi della scuola primaria.

Si passa così da 181.758 allievi dei primi 7 anni a 9.859 allievi delle scuole medie, superiori ed a livello universitario.

Il dislivello è enorme e si attua inevitabilmente dopo la scuola primaria. Infatti, dai 181.758 allievi di quest’ultima, si passa alla scuola secondaria generale, immediatamente successiva e che da l’accesso a tutte le altre scuole superiori, con 3.969 allievi di cui 3.403 maschi.

Di questi 181.758 allievi frequentanti la scuola primaria, è interessante considerare, secondo l’anno di nascita, la loro distribuzione nelle classi, per capire come la situazione a questo livello sia sconvolgente.

Si prenda in considerazione l’anno regolare del 1959. Dei maschi, aventi tutti nel 1970 compiuto l’undicesimo anno di età, si hanno 53 alunni ancora al 10° anno, con degli alunni del 1964, aventi 5 anni, poi  462 al 2° anno, 2.650 al 3° anno, 5.071 al 4° anno, 3.972 al 5° anno, 889 al 6° anno, e solo 26 alunni che sono riusciti regolarmente a superare tutti gli fino al 7° anno.

 

Anno di nascita	sesso	1a	2a	3a	4a	5a	6a	7a	Totale
Dopo il 1964	M	1174	18						1192
	F	863	11						874
1964	M	13388	494	6					13888
	F	8455	424	2					8881
1963	M	11222	7110	274	4				18610
	F	6184	4393	186	1				10764
1962	M	3045	9141	3851	161				16198
	F	1366	4227	2349	111	1			8654
1961	M	860	4516	6815	2229	86	1		14507
	F	302	2020	2847	1286	80	1		7536
1960	M	246	1974	6271	5025	1380	77		14973
	F	97	668	2871	2693	957	48	2	7336
1959	M	53	462	2650	5071	3972	889	26	13123
	F	33	143	976	2325	1999	567	25	6068
1958	M	23	151	996	2931	4602	3031	328	12062
	F	8	39	261	1074	1826	1364	196	4768
1957	M	4	48	278	1049	2795	3500	1240	8914
	F		5	73	308	865	1288	478	3022
1956	M		2	102	378	1056	2318	1715	5571
	F	1	1	22	61	177	614	566	1442
1955	M		1	11	95	312	882	935	2236
	F	1		3	3	41	166	214	428
1954	M			3	4	48	197	271	523
	F			1		3	15	40	59
Prima del 1954	M				1	8	22	28	59
	F						3	3	6
Totale	M	30015	23917	21257	16948	14259	10917	4543	121856
	F	17310	12531	10596	7862	5949	4066	1524	59838
	M+F	47325	36448	31853	24810	20208	14983	6067	181694

 

 

Tutto questo su un totale di alunni dello stesso anno di nascita, pari a 13.123 individui frequentanti nel 1970-71. Occorre rilevare che almeno la metà di questi alunni, presumibilmente, rilevando questi dati dall’analogia con l’anno di nascita 1964, anno che permetteva nel 1970 al maggior numero di alunni di frequentare il primo corso, si siano iscritti regolarmente alla scuola primaria.

Si rileva però come sia grave innanzitutto il problema del proseguimento degli studi, anche solo primari, unito alla grave situazione di rilevante diversità dell’età di frequenza ad una stessa classe.

Questa difficoltà però, che sarebbe insuperabile in una nostra scuola, ponendo tranquillamente sullo stesso piano di apprendimento bambini dai cinque agli undici anni, è molto meno sentita qui, in quanto la scuola, come già si è fatto rilevare, non richiede una partecipazione personale, ma solo una applicazione mnemonica, che può essere garantita da tutti indistintamente nello stesso modo in questo lasso di tempo.

Tutte queste considerazioni, che di per sé sembrano già tanto gravi, assumono la loro vera proporzione quando si rileva che il tasso di scolarizzazione generale ufficiale in Burundi è solo del 24,33 %, ripartito nel 12,2 % per i ragazzi e 12,1 % per le ragazze [149].

Il tasso di iscrizione al primo anno della scuola primaria nel 1970-71 è stato del 30,7 % per ciò che riguarda i ragazzi in età scolare, di cui il 39 % dei ragazzi ed il 22,1 % del le ragazze.

Forse è utile inserire a questo punto un discorso che chiarifichi come, dal punto di vista della scolarizzazione primaria, lo Stato evidentemente non supplisce a tutte le carenze, ma che per motivi economici, ma principalmente sociali e politici, non risponda in modo adeguato alle esigenze della scolarizzazione.

Nel 1969-70 la scuola primaria era stata aperta a 124.841 ragazzi ed a 57.603 ragazze. L’anno scolastico successivo, 1970-71, ha visto, evidentemente per ragioni politiche, diminuire di 2.926 posti la partecipazione dei ragazzi, mentre è aumentata di 2.240 iscrizioni la partecipazione femminile.

Nel complesso il numero di posti disponibili resta apparentemente invariato. In questi stessi due anni scolastici, le sole scuole di Educazione di Base, tenute dai missionari cattolici e che sorgono presso i catecumenati, hanno operato una educazione scolastica con questi dati di frequenza:

 

a)          ragazzi cristiani battezzati, non scolarizzati, catechizzati e alfabetizzati presso i catecumenato: nel 1970, 218.535, nel 1971, 223.804, con un aumento di 5269 ragazzi;

b)          ragazzi dei catecumenato non battezzati: nel 1970, 86.725, nel 1971, 85.877 con una diminuzione di 848 unità;

c)          il totale degli alfabetizzati nel 1970 è stato di 305.260, nel 1971 di 309.681.

 

Si rilevi come, mentre la scuola primaria ufficiale abbia avuto 181.758  iscrizioni nel 1970-71 e qualche centinaio soltanto di meno nel precedente anno scolastico, le scuole di Educazione di Base nel 1969-70 ebbero complessivamente 218.535 iscrizioni per i maschi e 86.725 per le ragazze, nel 1970-71 i maschi furono 223.804, con un aumento di 5.269 iscrizioni, mentre per le ragazze, con 85.877, vi fu un calo irrilevante di 848 iscrizioni  [150].

La frequenza di 309.681 allievi alle scuole di Educazione di Base, in rapporto ai 181.758 delle scuole primarie statali, chiarisce come ancora la prima scolarizzazione di massa sia ben lontana dall’essere sufficiente e che già nel 1970-71 si preparava la politica di enorme flessione dei posti di scolarizzazione disponibili nell’anno successivo, aiutata dagli eccidi iniziati nel maggio del ‘72.

Nell’agosto del 1973 era ancora impossibile rilevare con esattezza, a livello nazionale e con dati ufficiali, quale fosse stata l’incidenza dei fatti politici del ‘72 sulla scolarizzazione, ma qualche dato parziale che può darne un’idea può essere veramente utile.

I dati che sono sotto riportati si riferiscono alle scuole della sola diocesi di Bururi, collocata nella regione del Mugamba, verso il sud del paese e che è passata da 525.000 abitanti del gennaio 1972 agli attuali 480.000 abitanti circa[151].

 

Gennaio 1972	Anno scolastico  1972-1973
Insegnanti Maschi                      481 Scuola primaria	328
Insegnanti Femmine                    42 Scuola primaria	84
Classi complessive                     455	301
Scolari Maschi                      11.921	8.681
Scolari Femmine                     4.001	4.070

 

 

Questi dati, seppur parziali, possono dare un’ idea dell’ulteriore regresso della scolarizzazione in Burundi. A ciò però si deve aggiungere che Bururi è nel Mugamba, zona Tutsi e che perciò qui la scolarizzazione è maggiormente sviluppata, anche se maggiori sono stati gli eccidi nei confronti dei pochi Hutu della zona.

Dal punto di vista etnico non si possono avere ovviamente delle statistiche governative riguardanti la frequenza scolastica del 1972-73, ma l’ostacolo si può in qualche modo aggirare, dando le percentuali della scolarizzazione della varie zone del Burundi, tenendo presente che la prevalenza dei Tutsi è insediata al centro del paese, appunto nel Mugamba ed a Bujumbura che è la capitale [152]  [153] 

 

Percentuali di scolarizzazione sul territorio:

 

                                                 

Buragane  (Imbo del Sud)            10%

 

Muynga                                      15%

 

Ngozi                                         25%

 

Mugamba                                    85%

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Il Mugamba, zona Tutsi.

 

 

La situazione, così precaria a livello di scuole primarie, è accentuata dal tipo di scolarizzazione secondaria e dalla distribuzione della stessa all’interno del paese. Ogni grafico qui riportato, sempre tratto dalle Statistiche Scolastiche del 1970-71, dà un’idea del numero di scuole esistenti e della loro frequenza.

 

Tipo di insegnamento	1969-70 Maschi	1969-70 Femmine	1970-71 Maschi	1970-71 Femmine
Insegnamento normale	1.082	167	1.171  (+ 89)	187 (+ 20)
Insegnameno medio pedagogico	812	831	829 (+17)	878 (+47)
Insegnamento tecnico e professionale	1.124		1.114 (-10)	1 (+1)
Insegnamento di economia domestica		777		662 (-115)
Insegnamento sociale		17		36 (+19)
Insegnamento medico	62	53	58 (-4)	122 (+63)
Insegnamenti diversi (E.N.A. cosi serali)	230  M + F		285 M + F (+55)
Università di Bujumbura	319  M + F		364 M + F (+45)
Scuola Normale Superiore	81  M + F		102  M + F (+21)

 

Come si può facilmente rilevare nel rapporto, vi è un eccesso di scuole di preparazione pedagogica e nello stesso tempo va rilevato che molte delle altre scuole hanno come unico sbocco per i loro allievi l’insegnamento o l’amministrazione.

Le cartine, riportate integralmente, rilevano la dislocazione delle scuole stesse nel paese.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Un discorso particolare è riservato alla Università di Bujumbura ed alla scuola superiore dell’E.N.S, che impiegano complessivamente 466 iscritti nel 1970-71 contro i 400 del 1969-70. Ma questo progresso è ben misera cosa nei confronti dei 3.500.000 abitanti del paese.

Questo tipo di istruzione universitaria, non solo non dispone di facoltà finora atte a preparare individui pronti a rispondere alle esigenze del paese, ma è nello stesso tempo il sintomo più grave di questa situazione scolastica.

 

 

25. Differenze intellettuali fra gruppi etnici

 

 

Ancora in relazione alle percentuali di scolarizzazione, a parte qualche caso isolato di cui con certezza si possono avere dei dati, è impossibile determinare veramente con precisione quale sia la proporzione di diplomati e laureti Tutsi e Hutu.

Una difficoltà non irrilevante per il ricercatore straniero si presenta subito al proposito e cioè la quasi impossibilità di determinare molte volte l’etnia di appartenenza secondo i semplici fattori somatici. Addirittura, durante gli eccidi del ‘72, molti europei si stupivano nello scoprire l’appartenenza etnica di alcuni loro collaboratori dai caratteri somatici ben diversi.

Naturalmente ogni difficoltà di questo genere è superata all’interno della società indigena, per la conoscenza tradizionale dei gruppi di appartenenza dei vari individui[154]. Dal punto di vista somatico infatti, pur essendoci sempre stata una separazione imposta dalla legge tradizionale, non si è potuto evitare, soprattutto nel periodo coloniale in cui i valori tendevano gradualmente a scadere, l’incrocio, a volte legalizzato anche dalla società tradizionale, delle due etnie.

Ciò non toglie che, anche attraverso questi legami straordinari, gli individui non vengano strettamente posti in una delle due etnie riconosciute, con motivazioni abbastanza complicate per giustificare il passaggio da una etnia all’altra [155].

Tutto ciò che si è detto non impedisce di ampliare il discorso basandosi su quelle che sono le conoscenze certe, anche se prive di dati statistici, in realtà difficili da realizzare, sulla capacità mentale dei gruppi etnici.

Innanzitutto va rilevato che ricerche di questo tipo sono solo accettabili come dati tratti dalla esperienza diretta e dai giudizi ad essa relativi degli educatori europei. Questo perché dei parametri di misurazione al proposito non sono pronti su vasta scala ed i metodi di misurazione occidentali, che già presentano delle difficoltà di applicazione al variare delle zone nella stessa Europa, non possono venir pensati come semplicemente applicabili a situazioni scolastiche particolarmente imbrogliate, quali quelle delle scuole coloniali, con la loro nullità sul piano dell’adeguamento pratico ad un certo tipo di realtà e la quasi completa riduzione ad un processo di memorizzazione.

Riconosciuta quindi l’estrema precarietà delle valutazioni che sono qui esposte, tenendo costantemente presente che la capacità di memorizzazione è estremamente elevata per entrambe le etnie, dopo un periodo più o meno lungo di esercizio mentale, si può affermare che per ciò che concerne la capacità di apprendimento e di comprensione razionale di concetti astratti, vi è una certa differenza.

In quasi tutte le scuole visitate e poste sotto osservazione, eccetto che nella scuola primaria di Igenda, dove peraltro la presenza Hutu è irrilevante, si è constato una maggior capacità di acquisizione dei concetti astratti da parte dei Tutsi. Questo fatto è abbastanza interessante quando si pensa che ciò non può essere attribuito a delle maggiori o particolari capacità intellettive congenite in una etnia, poiché nel vicino paese del Rwanda si rileva da tempo proprio il fenomeno opposto [156].

A questo proposito va ricordato che gli Hutu, in Rwanda, hanno sempre avuto, anche in periodo coloniale, un maggiore spazio nell’esercizio del potere e per il peso politico del loro numero. Prima dell’indipendenza e dopo l’insurrezione contro i Tutsi, in Rwanda vi era già una situazione economica e sociale diversa nei rapporti tra le due etnie. Ed è proprio, a quanto pare, da ricercare nell’elemento socio-economico la profonda motivazione di questa, seppur lieve differenza.

Le capacità psichiche degli Hutu in Burundi, da tempo, anche forse risalendo al periodo tradizionale-coloniale, hanno subito una carenza caratterizzata dal punto di vista ambientale e per la diversità delle funzioni sociali.

Già nell’ambito della società tradizionale i Tutsi vengono distinti e presi in considerazione dai belgi e dai tedeschi. Questo per la particolare e secolare abilità al comando ed all’amministrazione, capacità di una etnia preparata di generazione in generazione all’assunzione di particolari cariche ed uffici, quali ad esempio la maggior parte delle funzioni giudiziarie.

Ciò, che probabilmente è dovuto a delle diverse concezioni e preparazioni culturali delle due etnie che si sono fuse, ma che nel loro profondo hanno forse conservato, in particolari condizioni, legati al loro clan, la radice profonda della loro primordiale cultura, portava i Tutsi a distinguersi anche per il portamento della persona e l’abito mentale dedito più alla riflessione, all’ordine, al ragionamento approfondito, alla distinzione nello stesso vivere comune per una maggior chiarezza e nobiltà etnica, come per la cura, l’igiene e la pulizia delle persone e degli oggetti.

Tale situazione ambientale e mentale è stata certamente e macroscopicamente influenzata dal periodo di colonizzazione ed ha determinato un distacco etnico, ma soprattutto sociale, che si fa sentire pesante anche nell’ambito della istruzione scolastica come capacità di apprendimento.

C’è da aggiungere che la maggior possibilità di acculturazione dei Tutsi in questo ultimo tempo, la quasi completa scolarizzazione di tutta l’etnia, il senso di fierezza e superiorità che psichicamente pervade ogni loro gesto ed ogni loro convinzione, in contrasto con lo spirito di quasi soggezione degli Hutu, negli ultimi anni ha aumentato queste divergenze intellettive e le ha messe in risalto.

 

 

26. Tentativi di adeguamento e di utilizzazione del patrimonio culturale

 

 

Per capire come sia difficile, in tutto il contesto di situazioni già enunciate, il ritorno in parte o per lo meno la correlazione, la fusione degli elementi culturali tradizionali con gli elementi della scolarizzazione occidentale, che hanno ormai formato in parte un certo tipo di mentalità e di esigenze a cui attualmente non ci si può più sottrarre, occorre soffermarsi su due punti fondamentali: la diversità dei principi di base del processo logico-mentale e l’aperta ostilità degli elementi culturali introdotti artificialmente nei confronti della tradizione e della cultura ad essa legata.

Il primo problema sorge in relazione alla capacità dell’individuo di questo paese in via di sviluppo, di cogliere gli elementi culturali occidentali, soprattutto per ciò che riguarda i concetti che richiedono una certa astrazione. Oltre, infatti, alla difficoltà di accostamento ad elementi completamente sconosciuti alla realtà del bambino, sta la grande difficoltà di accedere ad un processo logico basato sul principio di non contraddizione.

Mentre la prima difficoltà è superata mediante un puro processo di memorizzazione, il secondo problema sorge in particolar modo in rapporto allo studio matematico, dove è inevitabile una partecipazione più razionale del soggetto.

Questa difficoltà non è certo nuova ed ha trovato nella storia dell’etnologia varie interpretazioni come quelle di Levy-Bruhl, di Allier o di Zuure a cui si è già accennato. Sul piano pratico tuttavia, cioè nel contatto diretto con la realtà scolastica, le soluzioni di questi etnologi lasciano un vuoto. Ossia le loro teorizzazioni non si calano sul piano del reale vissuto.

Nella realtà dunque viene spontaneo a qualcuno chiedersi se la risposta al problema non debba andare più in là delle loro teorie ^[157]. Il tipo di approccio con una realtà mentale diversa dalla realtà tradizionale, inficiata da elementi ad essa estranei ma comunque presenti in misura non quantificabile o riconoscibile, impone degli interrogativi diversi.

Innanzitutto si deve tener presente che le varie interpretazioni finora date hanno alla base il principio di non contraddizione come principio universalmente valido. Ma ciò è vero? E’ realmente provata l’universalità della validità di tale principio?

Sono evidentemente questi degli interrogativi a cui non si dà senz’altro una risposta completa, esaustiva, ma che indirizzano verso un nuovo tipo di interpretazione della mentalità che sottende tutti i fattori culturali di questo gruppo, attraverso una riflessione sui motivi costitutivi di tale mentalità-tipo, quale può essere il principio del concetto di verità per la mentalità indigena tradizionale.

Presupposto di tutto ciò è che l’indirizzo spiritualistico che si ritrova nella società tradizionale, a scapito dell’evoluzione tecnica e scientifica, sia attribuibile da una parte a dei fattori ambientali, alla mancanza di mezzi di comunicazioni, di scambi culturali ed economici allargati, ma che ciò è anche legato ad una scelta di fondo di una società che, in piena coscienza, accetta un tipo di progresso che non è volto allo stesso indirizzo di sviluppo tecnologico-materiale della civiltà occidentale.

Tanto più strano perciò sembrerebbe, infatti, quella incapacità di astrazione rilevata in un contesto culturale, in cui le conoscenze relative a realtà contingenti sono ben esigue, mentre in esso è estremamente sviluppato il senso della trascendenza e della magia superstiziosa.

Ma è proprio questa concezione d’importanza della dimensione spirituale porta ad una certezza relativa, non misurabile, che risponde alla correlazione ambigua col contingente. Ci si riporta praticamente al concetto di divenire puro della filosofia occidentale e lo si accetta come unico dato di fatto su cui basare un certo indirizzo culturale. Ed il divenire puro è lo stato di variazione continuo del materiale.

Si era già accennato al concetto di verità che può variare nelle diverse culture. Dal punto di vista occidentale, si accetta come indiscutibile che ciò che è vero non può non essere tale e viceversa.

Per questa cultura tradizionale rundi, invece, il concetto di verità è un concetto relativo. Innanzitutto esso non sussiste in sé e per sé come assoluto, ma solo in rapporto a chi lo enuncia nel reale ed a chi lo recepisce.

La variabilità costitutiva di tale rapporto variabile conduce alla relatività del concetto. Esso non sarà mai semplicemente derivazione di un processo logico,razionale, sicuro, ma avrà una componente soggettiva enorme che condiziona il concetto di verità e che sottostà al sentimento ed al pensiero che già, da un nostro punto di vista, imprime una prima deformazione alla certezza logica.

Quindi, in primo luogo si deve parlare di soggettività del concetto di vero e non della sua obiettività logica. Poi va considerato il rapporto con la persona a cui ci si rivolge: esso ha una funzione determinante per la variazione del concetto da esprimere. Infatti, da essa principalmente deriva la definizione di questo. Una risposta infatti non tiene conto della oggettività degli elementi, ma solo della soddisfazione dell’interlocutore in relazione al rapporto stesso che si ha con lui. In senso generale, apparentemente la verità non osa contraddirlo ^[158].

La verità perciò non ha senso per se stessa e non traspare attraverso il linguaggio, ma attraverso il comportamento, che spesso smentisce il linguaggio. Tutto ciò ha come presupposto la capacità d’intuizione dell’interlocutore, che scopre nel comportamento una realtà e dispensa in parole dallo scoprire il fondo delle cose.

Questo perché l’affettività ha una enorme incidenza sul concetto di verità. L’affettività che investe la persona, coinvolge talmente l’individuo, che lo convince della validità del suo pensiero senza preoccupazione per l’obiettività del concetto, che del resto viene accettato così dal gruppo.

Nei confronti dell’altro, la variazione è ispirata alla reazione che può produrre sull’individuo la realtà espressa: forse si potrebbe dire che rispetta più profondamente una questione di delicatezza, una volontà di determinazione di ciò consegue ad una realtà, una accettazione non obiettiva di questa, cioè uno sminuirne l’importanza in relazione alla reputazione del gruppo rappresentato da e tra persone, perché si tenga sempre presente che il gruppo rappresenta sempre la persona e la persona è il gruppo in miniatura.

La nozione di verità si deve rilevare che è perciò relativa. La sua importanza è solo vista in funzione di confidenza, perciò non tocca la sfera dell’obiettività. Ed il riportare, ad esempio, la determinazione di questo concetto alle nostre strette categorie logiche od a quelle morali, non ha alcun senso. L’ambiguità del termine è infatti reale ed è in relazione e interagisce col concetto di confidenza.

Alla base di tutto ciò sta il principio, per questa cultura universalmente riconosciuto e che apre anche per noi uno spiraglio di luce, che non tutta la verità è buona, cioè utile o bella, tanto da essere confidata a tutti. Essa assume una valutazione troppo diversa nel rapporto coi singoli, perciò la sua conformazione sarà legata alla persona considerata come interlocutore nella sua specificità.

La relatività di un concetto così espresso e che ci porta così lontano dalla nostra logica, è dunque una difficoltà che incontra aiuto nella scolarizzazione.

Questo deriva dal fatto che essa è sempre stata un processo parallelo alla realtà sociale, ma che non l’ha mai intersecata. Tale fatto ha contribuito a cristallizzare la convinzione che tra questa espressione di civiltà e l’ambito della cultura tradizionale non può esserci alcun contatto. In realtà i tentativi in questo senso fatti finora, ad un certo livello e con prospettive ben precise, sono sempre stati avversati, come anche nel campo specifico della cristianizzazione, dalla maggior parte degli stessi évolués ed abbés neri.

Tale reazione è psicologicamente spiegabile mediante la sostituzione integrale dei valori con le posizioni materiali conquistate e che per essi rappresentano un sensibile passo in avanti cui si ha paura di dover ancora rinunciare con un qualsiasi tipo di ritorno al passato [159]. E le reazioni si manifestano nei ragazzi stessi delle scuole quando si esprimono culturalmente sotto forma di danza. I movimenti di quest’ultima non tendono più ad un ripetersi dei gesti simbolici tradizionali al ritmo dei tamburi, ma vi è una esplicita preferenza per l’imitazione abbastanza fantasiosa di danze e coreografie proprie del vicino Zaire, della Tanzania o della stessa Europa [160].

C’è da ricordare che la scolarizzazione fu accettata all’inizio anche per ragioni psicologiche: il prestigio di cui ha sempre goduto il bianco nei confronti dell’autoctono ed il suo conseguente esplicito e rapido superamento della fase culturale tradizionale, mediante la cristianizzazione e la scolarizzazione.

Ma se il processo di ritorno ad una valorizzazione dei contenuti culturali della tradizione non ha avuto esiti felici, se non in qualche caso isolato, all’interno della struttura scolastica, esso sta lentamente prendendo piede, dal punto di vista di un movimento di massa, col ripristino, attraverso i riti religiosi ed i canti, di parti di danze e ritmi strumentali propri del contesto culturale tradizionale, che per la gente resta una realtà ben più concreta della possibilità di cogliere i vantaggi di una civiltà occidentale che sempre più viene loro impedita.

D’altra parte, questi stessi interessi di rivalutazione culturale, vengono espressi da una sorta di élite intellettuale, che si stacca dagli interessi immediati degli évolués.

Di questo gruppo fanno parte i diversi M. Kayoya,  A. Kawanda, B. Bududira, A. Ntabona, B. Bararufise, C. Sabukwigura. Proprio da uno di questi traiamo un esempio di come può realmente essere rivalutata la cultura tradizionale in uno dei suoi elementi più importanti: gli amazima cioè i canti pastorali [161].

Questa riscoperta pare proprio una rivalsa sulla cultura malsicura, fornita dalla ripetizione di metodi e programmi europei. Attraverso tali elementi di letteratura orale si capisce come sia stato dimenticato dalla scolarizzazione un patrimonio tanto ricco e variato come la poesia epica e pastorale, che in Burundi è forse la prima caratteristica di tutto ciò che in seguito deve essere realmente riscoperto.

L’impegno non è facile per la difficoltà della raccolta degli elementi e la selezione di essi. La traduzione non è semplice mancando ora ogni testo, ma anche delle realtà vive di riferimento per i termini di una simbologia che scompare. Il soffermarsi su almeno uno di questi elementi, tuttavia, rivela il denominatore comune di questa espressione culturale: il senso poetico.

Addirittura la dizione dei nomi, il Kwivuga, che letterariamente significa ‘dire i suoi nomi’, sembra essere l’espressione più intima di tutto l’uomo adulto rundi.

Egli vuole parlare e mostrerà la sua personalità attraverso la parola. Vuole in tutta la sua esuberanza esprimere la vita [162]. Il nome diviene il linguaggio veicolare del pensiero, esprime il bello, trasmette la saggezza, si concretizza espressivamente in tutto il valore della declamazione degli azima che sembra risiedere nell’incanto della parola e nella rapidità scorrevole e semplice del suo sgorgare [163].

Gli azima sono l’arte più propriamente africana, ma nel contempo hanno carattere originale; in effetti. sorgono in condizioni fisiche, socio-economiche e storiche del tutto originali. Ciò che è importante è però imparare a non ricercare un’arte poetica nel senso occidentale attraverso la politezza e ricercatezza del poeta. La cultura rundi è espressione popolare e come tale è arte e cultura ingenua, semplice, realistica e pittoresca che sgorga da un’anima.

Negli azima si riscoprono aspetti sociali e storici, ma solo frammentari della realtà passata. In essi vi è inoltre un alto significato morale e grazie al loro carattere evolutivo, accanto ai proverbi, altra altissima forma culturale, possono essere studiati nelle scuole e rivissuti senza paura, possono integrarsi meglio con la scuola stessa, nei suoi programmi, che non l’antichità greca o romana , per contribuire come base alla formazione della gioventù rundi nel contesto dei gravi problemi attuali del paese.

 

 

 

Capitolo Ottavo

 

IL PIANO DI RIFORMA COME SOLUZIONE DELL’ATTUALE SITUAZIONE

 

 

 

27. Le prospettive principali e le critiche alla precedente scolarizzazione

 

 

Una situazione scolastica e culturale al di fuori del tempo e della realtà, come quella intravista negli aspetti sopraesposti, fa sì che divenga essa stessa un problematico interrogativo per il Burundi, che richiede una soluzione rapida, ma non avventata.

Purtroppo in ciò solo descrittiva e pittorica è la funzione della maggior parte degli évolués all’interno di tale contesto:

 

… E poi avevo il mio diploma

Ero giudicato idoneo per fare l’università

Ero giudicato capace di entrare tra le file degli intellettuali dei paesi sottosviluppati.

 

Questi uomini “furbi” come scimmie che assistono senza un sospiro alla decadenza del loro popolo

Questi uomini civilizzati che hanno vergogna a vivere nei loro villaggi

Questi uomini intelligenti, diplomati, che fuggono

 

  Il suolo natale nei debiti

Il suolo natale che non può pagare

Il suolo natale che non sa dire: “Monsieur, mon fils, pansez mes plaies. Je vous donne tout” [164] [165]

  Il suolo natale sprovvisto d’acqua corrente

  Il suolo natale dalle notti buie

  Il suolo natale dalle case di fango di cui si accontenta il  missionario

  Questo uomo di civiltà lenta, ma solida.

 

Disinteresse, avidità, parassitismo, clientelismo: queste sono ancora piaghe presenti, create dalla scolarizzazione avuta fino ad oggi in Burundi.

Per porre fine a tale situazione, in questi ultimi armi si è cercato di considerare delle possibili riforme in campo educativo. Tali riforme hanno avuto però ancora la tendenza ad un certo accostamento al sistema scolastico occidentale, senza giungere a delle soluzioni definitive [166].

Ora la possibilità di una riforma vera è stata presentata attraverso un piano preparato dal Gruppo di Ricerche Operative concernenti l’Educazione, piano giunto fino al Ministero della Pubblica Istruzione di Bujumbura. Questo piano propone la ristrutturazione dell’insegnamento, evitando l’indirizzo quasi esclusivistico di questo, per orientarsi, mediante tre punti fondamentali, che sono la ruralizzazione, la kirundizzazione e la professionalizzazione della scuola, verso obiettivi ben precisi:

a) Ruralizzazione dell’insegnamento primario mediante l’assunzione del kirundi come sola lingua d’insegnamento e mediante una relazione accentuata con i lavori agricoli e con la comunità rurale in genere.

b) Diversificazione dell’insegnamento secondario mediante degli stadi di orientamento e specializzazione, onde dare la possibilità ai vari gradi di individui scolarizzati di poter essere inseriti nella società con un riconoscimento ufficiale. Gli esami di passaggio sono sostituiti da test di orientamento. Proprio per questo anche l’ammissione allo studio è portata ad 8 anni, per una più completa maturazione psichica e fisica dell’alunno.

c) Creazione di una Università Nazionale come Alto Luogo del la Scienze della Cultura del Burundi, attraverso la presenza di personale specializzato, per il riconoscimento internazionale, e con la presenza anche di personale straniero a titolo deliberativo o di consiglio [167].

 

 

SCHEMA DEL PIANO DI RIFORMA

 

Insegnamento Primario

6 anni

 

Tronco Comune

3 anni

 

Insegnamento secondario

Gener. Sci.           Gener. Lett.            Gen. Ped.              Tecnico              Agricolo               Sanitario

 

1° grado

2 anni  

 

INS. E.  5

 

2° grado

2 anni

 

INS. E. 7

 

Istituto universitario                                  Istituto universitario                  Istituto universitario

Amministrazione                                    Scienze dell’Educazione    Tecnologia – Agronomia

Diritto                                                                                                               Medicina e Farmacia

Economia

 

Turismo                                                        Prof. Ins. Secondario       Ingen. Agronomio- Veterinario

Economia                                                                               Medico-Farmacista-Dentista Amministrazione               

   

 

 

 

 

 

 

28. Considerazioni pedagogiche e metodologiche

 

Veramente questa ristrutturazione dell’insegnamento può essere considerata un vero progresso per ciò che riguarda la professionalizzazione.

La capillare divisione in periodi di orientamento e periodi di specializzazione è certo una conquista che ben raramente anche le stesse scuole europee od occidentali in genere prendono in seria considerazione e che dovrebbe portare ad una equa distribuzione di personale specializzato nei vari campi delle attività pratiche, dando la possibilità agli stessi interessati sia di utilizzare professionalmente e gradatamente i loro anni di studi, sia di proseguire negli studi fino ad un grado di preparazione universitaria. Ciò è facilitato da una stretta disponibilità di posti secondo l’esigenza reale del paese, dell’economia e della società ad essa interessata.

Anche per quanto che riguarda gli aspetti di una preparazione alla amministrazione, fulcro della precedente scolarizzazione ed elemento di disgregazione, viene presa in considerazione secondo delle giuste esigenze. In questo modo la possibilità di inserimento professionale è allargata ed inoltre l’istruzione non converge più su modelli linguistici e su situazioni estranee alla realtà sociale, ma parte dai problemi culturali e pratici del paese [168]. Si aggiunga pure che si tolgono quelle possibilità di formazione per una sola élite selezionata che doveva peraltro finire gli studi all’estero, con una vera diversificazione degli indirizzi di insegnamento e la presenza anche di cicli di recupero.

Questo si unisce al tentativo di riportare la cultura rundi ad avere uno spazio particolarmente ampio nella scolarizzazione, principalmente mediante la formazione diretta a contatto con le problematiche del mondo contadino e l’impiego totale, nella scuola primaria, del kirundi, la lingua nazionale.

Non è semplicemente quest’ultima una rivalsa od il sorgere di uno spirito troppo nazionalistico che conduce a ciò, ma la constatazione obiettiva della realtà.

Si esamini attentamente nella scuola di tipo occidentale come è distribuito lo spazio orario riservato all’ insegnamento del francese e del kirundi nella formazione primaria:

 

Classe per anno	1°	2°	3°	4°	5°	6°	7°
Francese	270	270	180	180	210	210	210
Kirundi	---	---	90	90	90	90	90

 

Nei primi sette anni di scuola vi è un rapporto tra l’insegnamento del Francese e del Kirundi di 34 a 10, in una scuola che deve stare alla base della formazione culturale soprattutto attraverso l’appropriazione della lingua madre!

La ristrutturazione prevede anche la formazione di uffici di studio della ruralizzazione dell’insegnamento, per varare con precisione metodi, programmi e didattiche, come per preparare adeguatamente gli insegnanti. In tutto ciò è pure previsto un ripristino negli schemi di insegnamento di coloro che sono già forniti di diplomi più o meno validi, verso una specializzazione per la preparazione di testi di grammatica e di ortografia, che sfoci in un Centro di Linguistica Applicata di Kirundi nei quadri della Università del Burundi [169].

 

 

29. Possibilità, concrete di realizzazione

 

Colpisce in questa riforma pilota della scuola del Burundi, che dal punto di vista della modernità ed efficienza sarebbe invidiabile certo anche da parte del nostro orientamento scolastico, il fatto della apertura scolastica per il bambino solo all’età di 8 anni.

La scelta non stupisce certo dal punto di vista psicologico, visto che questo sarebbe un orientamento condiviso da molti pedagogisti, anzi è chiaro che è stato preso come un suggerimento da altri, ma la meraviglia nasce dalla constatazione che questo fatto, in un paese sottosviluppato, costituirebbe un rallentamento, un ritardo nella preparazione di elementi utili ed indispensabili alla evoluzione del paese.

Tuttavia, questa non è la sola perplessità per cui questo piano, che magari a torto è ritenuto troppo perfetto, non soddisfa così pienamente certe situazioni ambientali, sociali ed economiche. Vi è di fatto una realtà sconvolgente: quasi per tutte le scuole primarie si rileva che chi termina i primi studi abbia in effetti una preparazione pari a quella data dalla nostra seconda o al massimo terza classe elementare [170]. Le cause di ciò non è difficile scoprirle nella separazione netta tra elementi di scolarizzazione e riscontro di questi nella realtà culturale circostante il mondo della scuola. L’apprendimento e l’espressione di nozioni e concetti in lingua straniera da un enorme contributo allo sviluppo di questa situazione abnorme.

Forse anche per questo si pensa che una maggior maturità psico-fisica porti ad un alleggerimento delle difficoltà incontrate in questa fase [171].

Ma non dovrebbe il mutamento radicale dell’insegnamento ovviare a tale problema?

Se scrutiamo ed osserviamo attentamente il piano, anche in conseguenza a tutto ciò che si è puntualmente riportato nelle ricerca, pare che esso non possa soddisfare adeguatamente la realtà attuale.

Innanzitutto si tenga presente che il mutamento in senso culturale, col il ripristino di valori tradizionali, si risolve mediante la kirundizzazione e la ruralizzazione.

Ora la ruralizzazione, in prosepttiva economica, è un fatto interessante perché volge alla valorizzazione di ciò che è la maggior e quasi unica risorsa del paese, ma d’altra parte è la presa di coscienza della nullità di una prospettiva di progresso economico e tecnologico più volte auspicato e promesso alle classi meno abbienti. In questo senso il ripristino dei valori tradizionali ha veramente una scarsa importanza, anzi mette forse in una condizione di rassegnazione ulteriore.

Attraverso la kirundizzazione si potrebbe senz’altro superare l’ostacolo, la barriera della lingua straniera e dei concetti, della mentalità e dei contrasti ad essa legata. Ma la difficoltà della kirundizzazione è colta nella completa mancanza di libri, di strutture, di insegnanti preparati e specializzati.

La preparazione di tutto ciò che didatticamente e pedagogicamente può servire è per ora solo un sogno. Non dimentichiamo che il popolo rundi dispone di una cultura orale, di cui qualche esempio e qualche ricerca è giunto ad accostarsi alla letteratura occidentale, ma il maggior capitale è nascosto in elementi sempre meno reperibili e mai fissati graficamente. Anzi, questi pochi lavori di cui si dispone sono rifatti su schemi ed attraverso una lingua straniera. L’elaborazione di una grammatica e di un vocabolario che raccolga e sia la base del riscatto di una lingua non è un lavoro semplice, né possibile da realizzarsi da parte di non esperti.

Realmente il Burundi non dispone di molti barundi veramente ben preparati, che possano intraprendere e risolvere in breve questo immane lavoro. Solo parecchi anni di studi e di ricerche potrebbero far approdare alla realizzazione di un simile progetto. E non dimentichiamo che lo stesso discorso può valere anche per la professionalizzazione, tenendo presente che in Burundi ben poche sono le industrie o le possibilità di impiego in professioni specializzate di un certo rilievo e che se la limitazione dei posti di studio alle esigenze reali del paese è un mezzo di controllo pratico dell’economia, d’altra parte si rivela come il sintomo della mancanza di un bisogno reale per molti campi professionali.

Ciò è ancor più evidente quando la limitazione della scolarizzazione è estesa praticamente alla stessa scuola primaria, onde evitare disillusioni precoci a cui si assommano delle situazioni economiche che potrebbero migliorare solo attraverso una evoluzione della scolarizzazione e che sono legate a problemi sociali, politici ed etnici che presentano ormai la scolarizzazione di massa come un pericolo avanzante per il potere e che finora è stato superato solo mediante l’eliminazione cruenta di chi poteva ipoteticamente insidiare il potere stesso.

Il Burundi attuale, in ultima analisi, è legato ad un circolo vizioso che sottende ad una situazione di precarietà economica e sociale sempre più in passivo, retto da un potere all’insegna ormai della paura, vittima del suo stesso timore, di una falsa mentalità creata nella fusione di elementi tradizionali ed occidentali, che disperatamente ha bisogno di uscire da questa situazione attraverso un rinnovamento completo, che deve partire da una riforma scolastica realistica che sarà automaticamente la distruzione della situazione attuale anche politicamente e socialmente.

Il piano ora considerato sfiora soltanto i problemi realmente legati ad una particolare cultura e legati a delle esigenze economiche e sociali da cui non si può prescindere e che vengono semplicemente tralasciate, invece di essere drasticamente affrontate ed approfondite.

Un piano di riforma scolastica, che è un piano di riforma di ogni situazione economica, sociale e politica del Burundi, non può prescindere dal considerare una realtà attuale di distacco, di miseria, di odio fra gruppi etnici, di involuzione costante e di sottosviluppo del paese. Solo così potrà essere realizzabile qualcosa di valido, che non faccia ripetere, all’insegna del modernismo tecnico e metodologico, di un avvenirismo senza basi concrete, una esperienza fallimentare quale quella dei precedenti tipi di scolarizzazione, che hanno forse più danneggiato che aiutato lo sviluppo del Burundi moderno.

Soprattutto occorre tener conto che nessun tentativo di fuga da un ambiente e da una situazione può essere produttivo se lascia viva all’interno di sé una falsa mentalità legata sia a tradizioni profonde, sia a situazioni nuove di compromesso, che non sono però prospettive e motivazioni sostitutive nuove, senza una chiarezza ed un approfondimento della struttura mentale e della cultura più profonda di un popolo.

 

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