PROGETTO DI LAVORO SUL CAMPO

DAL DISAGIO ALLA COOPERAZIONE

Una bussola per l’orientamento attraverso la metodologia della ricerca-azione

Giancarlo Cavinato

Direzione didattica di Martellago (Ve)

Progetto di lavoro sul campo

direttori didattici

Albano Isabella ( circolo di Chirignago, Ve)

Maria Chiara Contarini (circolo di Mira II°, Ve)

Giancarlo Cavinato (circolo di Martellago, Ve)

 

LINEE DI RICERCA COMUNI

Premessa

Ognuno dei partecipanti al gruppo si ritrova in una metodologia comune, fondata sui seguenti parametri- guida della ricerca sul campo:

A partire da tale base comune, ciascuno ha operato una delimitazione del campo d’indagine affrontando un settore diverso rispetto ad un’ipotesi di miglioramento, in rapporto alla storia ed alla cultura del circolo in cui opera.

Secondo un’ottica sistemica e nella prospettiva di una metodologia rivolta alla ricerca della qualità totale, ci sembra che, affrontando un pur delimitato segmento di una realtà e modificando quel segmento, si inneschi un processo che porta a trasformazioni dell’intero sistema, in analogia alla trasmissione di movimento indotta da un volano, così da attivare un circolo virtuoso fra problematiche emergenti, competenze, risorse investite, ricadute sull’utenza.

Ognuno ha pertanto individuato la seguente sottosezione del sistema in cui interviene:

I tre progetti fanno riferimento al processo di cooperazione- fra alunni e fra adulti- quale elemento innovativo e ne rilevano le tracce e l’evoluzione

Definizione di ricerca-azione

K. Lewin definisce tale una "ricerca comparata sulle condizioni e gli effetti delle varie forme di azione sociale che tende a promuovere l’azione sociale stessa".

A. Rapaport arricchisce tale definizione affermando: "La ricerca-azione mira a dare un contributo sia alle esigenze concrete degli individui che si trovano in una situazione problematica sia agli obiettivi della scienza sociale, mediante una collaborazione congiunta all’interno di un contesto etico reciprocamente condiviso. Non si tratta di fare una ricerca su...ma una ricerca con..."

L’antropologia culturale ha assunto tale pratica conoscitiva nel suo statuto epistemologico definendola "osservazione partecipante" e descrivendo in tale direzione l’atteggiamento empatico che contraddistingue l’osservatore in quanto parte del sistema (M. Callari Galli)

Ma é nell’ambito della pedagogia Freinet come sistema ad impianto complesso, costruzione di parametri non lineari di azione educativa (cfr. "Saggio per una psicologia sensibile","I detti di Matteo") , che si definisce una procedura di ricerca-azione come modalità di "imparare ad imparare dalla pratica" (cfr. E. Cocever Canevaro). Un ulteriore arricchimento é costituito dalla messa a punto di strumenti al riguardo messi a disposizione dalla corrente, nata dalla pedagogia Freinet, nota come "pedagogia istituzionale"(cfr.A. Lapassade, A.Vazquez- F. Oury).

L’azione di ricerca si propone di instaurare nel circolo di Martellago (Ve) in cui opera il sottoscritto una pratica condivisa di cooperazione e messa in comune di risorse, in relazione ad un’ipotesi di interazione-interscambio fra ricerca degli operatori pedagogici (che vengono stimolati attraverso la ricerca stessa a modificare la loro rappresentazione del proprio ruolo professionale e l’autoattribuzione delle mansioni di loro competenza e delle funzioni, pervenendo a riconoscersi in un diverso statuto) ed innovazione istituzionale. L’ipotesi prevede che senza l’istituzione appositamente negoziata di un tale interscambio profondo tra ricerca-azione ed innovazione predisposta a livello amministrativo centrale i due percorsi non abbiano sufficiente forza di attrazione reciproca e rimangano giustapposti, venendo così a mancare le condizioni (motivazionali, organizzative, culturali) per l’instaurarsi del circolo virtuoso anzidetto.

L’immagine di scuola

A un’idea di scuola come struttura complessa e interconnessa corrisponde:

"E’ soprattutto attraverso le nostre narrazioni che costruiamo una versione di noi stessi nel mondo, ed é attraverso la sua narrativa che una cultura fornisce ai suoi membri modelli di identità e di capacità d’azione (agency)" (Bruner)

"Apprendimento organizzativo avviene quando i membri dell’organizzazione agiscono come attori di apprendimento per l’organizzazione, quando cioé, informazioni, esperienze, scoperte, valutazioni di ciascun individuo diventano patrimonio comune dell’intera organizzazione codificandole in norme, valori, metafore, e mappe mentali in base alle quali ciascuno agisce" (Morgan)

 

 

 

 

 

 

 

"DAL DISAGIO ALLA COOPERAZIONE"

(una bussola per l’orientamento attraverso la metodologia della ricerca-azione)

Giancarlo Cavinato

circolo di Martellago (Ve)

1. Analisi di situazione

 

2. Definizione del problema

Il problema sta nel rischio di sovrapposizione di nuove proposte, linguaggi, laboratori, legati alle innovazioni in atto (progetti educativi europei, laboratori informatici, introduzione di proposte relative all’educazione musicale e artistica in un’ottica di autoriconoscimento delle proprie potenzialità, di rottura di stereotipi, di gratificazione,...) a una struttura rigida preesistente e nella conseguente ricerca di spendibilità e razionalizzazione di tempi diversificati e flessibili nell’uso delle compresenze e di attività aggiuntive di insegnamento non vincolate alla singola classe o situazione, ma costruite attorno ad un progetto di plesso ("paniere" delle compresenze). L’immagine del "paniere" (la "gerbe" freinetiana) come struttura di supporto e reciprocità é un’immagine forte che richiama la messa in comune di risorse, competenze, forme di condivisione di problematiche al di là della classe e del plesso di appartenenza.

La progressiva familiarizzazione degli insegnanti con modi di operare che non rispondano puramente a esigenze di contenimento, di compensazione, di recupero, ma risultino effettivamente co-evolutive, presuppone un ritrovarsi in strutture operative analoghe con gruppi di alunni e fra gruppi di docenti. Strutture con funzione di reciprocità, condivisione progettuale, cooperazione. Nel pianificare le diverse sequenze dell’intervento si richiede a tutti i docenti coinvolti ( per piccoli nuclei secondo le problematiche che si affronteranno) di "assumere un ruolo attivo...operare scelte e prendere decisioni individuali e congiunte... scrivendo un ‘copione’ che determina il loro comportamento nel corso della ricerca" (..... cap. III°, "La pianificazione cooperativa delle attività di ricerca" in Johnson D., Johnson R., Holubec E.)

E’ cioé elemento fondante della qualità dell’offerta formativa la ricerca di gruppo con una pianificazione attuata in forma cooperativa omologa a quella che si intende instaurare fra gli alunni.

La pianificazione, nelle diverse fasi, si realizza attraverso una preparazione mirata di azioni in sequenza studiate in modo da consentire ad ognuno di raggiungere gli obiettivi che in gruppo si sono predisposti.

Si cerca di creare "comunità esperte" di docenti e di alunni attraverso l’istituzione, nel senso che la pedagogia istituzionale assegna al termine, di reti di sostegno-collaborazione.

Si opererà pertanto nella direzione dell’interdipendenza e non dell’isolamento del singolo docente e della messa in comune di competenze, tecniche, strategie, fra cui quelle legate al fare domande, all’individuare problemi e strategie di soluzione, alla costruzione di mappe concettuali individuali e di gruppo, alla reciprocità sociale, alla ricerca di informazioni e alla loro reciproca integrazione, al pianificare parte del lavoro per altri.

3. Ipotesi di lavoro

Per rispondere al disagio:

 

4. Metodologia

Costituzione di gruppi di plesso

*di docenti per competenze (cooperazione fra docenti)

Sedi progettuali:

L’obiettivo comune che é stato definito in sede collegiale é che i gruppi e le tipologie di alunni di cui ci si farà carico in corso d’anno abbiano, anche per brevi periodi, l’attenzione di un insegnante concentrata su di loro, perché mai, nella situazione frontale di classe, l’insegnante può offrire questo tipo di intensità e di sistematicità dell’intervento di recupero. Abbiamo pertanto ridefinito il compito degli insegnanti assegnando a ciascuno l’organizzazione del proprio lavoro scolastico in modo che momenti collettivi si alternino a momenti di individualizzazione e di piccolo gruppo,

consentendo, attraverso la concentrazione dei tempi di compresenza su due mattine di lavorare, anche se in minima parte dell’orario settimanale, con singoli allievi, così da focalizzare ed analizzare i blocchi, i problemi emotivi e relazionali, i problemi di comprensione. Tale analisi e relativa documentazione dovrà consentire di categorizzare tipologie di problemi e di studiare soluzioni e interventi, producendo maggior distensione e controllo dell’ansia da parte del singolo docente e autoconsapevolezza delle proprie problematiche e del proprio modo di porsi da parte degli allievi, fornendo loro un servizio intensivo e protratto nel tempo. Lo scopo é dare loro in poco tempo ciò che in molte ore non si riesce a dare in una situazione collettiva in cui ragazzi problematici, con scarsa concentrazione, con problemi relazionali, tendono ad essere emarginati ed esclusi dalla comunicazione.

La metodologia comune tende alla costruzione di abilità metacognitive che servano al singolo a tenere insieme parti di sé sopportando anche le meno "nobili" e socialmente accettabili, così da orientare i soggetti a saper farsi aiutare e a sapere a chi fare riferimento ogni qualvolta non riescano a capire situazioni, consegne, messaggi. Si punterà pertanto alla costruzione di abilità di comprensione intese come processualità.

(cfr. Mary Boston, Dilys Thomas, "Il lavoro psicoterapeutico con bambini e adolescenti", Liguori editore)

5. Fasi

in atto

La messa in comune dei punti di vista come presupposto dell’intervento nell’ambito del "paniere" delle risorse del plesso evita tutta una serie di tatonnements ed aggiustamenti alla cieca su informazioni parziali consentendo di porsi in un’ottica più favorevole alla soluzione creativa dei conflitti e delle stasi.

6. Fonti

 

7. Strumenti per la ricerca

Giancarlo Cavinato, maggio 2000, corso Mestre

 

 

 

 

ALLEGATO AL PIANO OFFERTA FORMATIVA

Progetto per l’arricchimento dell’offerta formativa la prevenzione della dispersione e la gestione delle diversità

circolo di Martellago (Ve) a. s. 1999/2000

Il collegio docenti di Martellago ha rilevato la necessità di istituire, nel plesso di scuola elementare N. Sauro di Maerne e nel plesso di scuola elementare Giovanni XXIII° di Olmo, nell’anno scolastico 1999/2000, uno specifico progetto di ricerca-azione sull’insuccesso scolastico e il sottorendimento, attivando una rete di azioni e di opportunità.

In particolare si procederà a una ridistribuzione degli orari di compresenza dei docenti nell’ambito dell’intero plesso (non solo del singolo modulo o classe) utilizzando le possibilità consentite dal comma 5 art. 2 l. 148/90, costituendo dei referenti di attività di laboratorio e di ricerca-documentazione dei percorsi per piccoli gruppi tali da coadiuvare l’attività dell’insegnante di classe in una serie di situazioni particolarmente problematiche su istituzione di una gerarchia di priorità definita in collegio.

Tali situazioni sono connesse a:

_ presenza di alunni sovrastimolati e "colti" ma dispersivi e difficilmente riconducibili ad un insegnamento standard adeguato al profilo medio della classe

Per rispondere con strumenti e proposte diversificate a tali esigenze, ad integrazione delle attività di compresenza, si sono messi a punto n. 4 progetti-intervento:

a) un progetto contro la dispersione scolastica affidato a n.2 insegnanti, n. 100 ore e 20 di progettazione nell’arco dell’anno con interventi settimanali (classe quarta B, un alunno e un gruppo di alunni stranieri); finalità: rafforzamento dell’autostima, assunzione di autonomia e progressive forme di tutoraggio verso altri alunni

b) un progetto rivolto a n. 2 alunni portatori di handicap ( classi quinte A e B) affidato a un’insegnante di sostegno, n. 100 ore di attività e 6 di progettazione nell’arco dell’anno con intervento settimanale di 2 o 3 ore secondo le necessità

c) un progetto interculturale rivolto a n. 10 alunni di classi diverse con 45 ore di intervento e 10 di progettazione per n. 3 insegnanti. Il progetto é esteso anche a 3 alunni frequentanti il plesso di Olmo anch’essi extra.europei. Si articola in tale plesso nell’intervento di 4 insegnanti per n. 60 ore di attività e 10 di progettazione con interventi settimanali concentrati in maniera intensiva nella prima parte dell’anno scolastico.

d) un progetto contro la dispersione scolastica affidato a n.3 insegnanti per n. 64 ore nell’arco dell’anno più 10 ore di progettazione ( classi seconde B e C). Tale progetto é esteso anche al plesso di Olmo con le stesse modalità e 4 insegnanti di riferimento, così da potenziare le compresenze in sinergia con le ore aggiuntive. Si avvale dell’introduzione di tecnologie informatiche per l’arricchimento personale e l’insegnamento individualizzato, con finalità di metacognizione (laboratorio multimediale). Le ore di attività previste sono 96 distribuite nella prima fascia antimeridiana a cadenza settimanale con priorità all’area logico-matematica (più 6 ore di progettazione e 4 di verifica). Nel plesso di Olmo la situazione é particolarmente pesante in quanto é istituito un modulo 4x3 con due classi quarte e una quinta di 25 alunni.

I due progetti dispersione, rivolti l’uno al primo ciclo (c) e l’altro al secondo ciclo (d) , fanno da bacino di riferimento per le classi dei rispettivi cicli.

Tale struttura risulta adeguata ad affrontare l’insieme delle problematiche presenti nel plesso, costituendo nello stesso momento uno sfondo progettuale con più laboratori la cui tematica sarà di carattere ambientale-naturalistico, così da sollecitare la concentrazione, l’ascolto, la capacità di osservazione e, in definitiva, l’identità competente degli alunni.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

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m) IL DISAGIO E L’ORIENTAMENTO

 

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H. Blumenberg Le realtà in cui viviamo

 

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Boston Mary-Dylis Davis Il lavoro psicoterapeutico con bambini e adolescenti

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n) STILI E POTENZIALI: DAL DISAGIO ALLA RISORSA

 

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V. Severi, P. Zanelli Educazione, complessità e autonomia dei bambini Firenze, La Nuova Italia, 1990

 

REPORT FINALE

1. Motivazioni del progetto e analisi della situazione di partenza

Sottorendimento, svantaggio, difficoltà di apprendimento: termini con cui la scuola ha definito e diagnosticato fenomeni che, di volta in volta, potevano, almeno in parte, esser letti altresì come persistenze di nuclei di pre-conoscenze ( o "mis-conoscenze"), forme ingenue e magiche di rappresentazione della realtà, interferenze di modi tipici dell’oralità e di un parlare colloquiale e informale nelle forme e nei modi dello scritto, ipotesi di significato, costruzioni locali, stadi diversi di maturazione,....

E’ noto l’apologo con cui Dunn e Dunn iniziano il loro "Programmazione individualizzata", in cui si ironizza su una scuola intenzionalmente uguale per tutti gli ‘animali’ che la frequentano che non si rende conto di penalizzare differenze e diversità, istituendo un curricolo cui uniformarsi e pretendendo prestazioni analoghe da tutti nonostante potenzialità e caratteristiche diverse.

Il problema, prima nemmeno avvertito in quanto tale, se non per constatare il fallimento degli esiti educativi, ratificato da abbandoni e bocciature, si é presentato in tutta la sua gravità a partire dagli anni sessanta, quando cioé la scuola italiana, a seguito di processi di immigrazione massiccia, all’estensione delle sedi scolastiche nelle zone rurali più periferiche, all’istituzione dell’obbligo fino ai 14 anni, in una parola a quella che venne chiamata la "scolarità di massa", venne messa di fronte all’evidenza che per buona parte dei suoi utenti nuovi linguaggi, strumenti, metodi, didattica, risultavano inefficaci. Si parla allora di "disadattamento": ai tempi, ai ritmi, ai codici, alle prestazioni richieste dall’istituzione scolastica. Sarà necessario un lungo percorso perché emerga nei settori più ‘avvertiti’ e sensibili della categoria docente la percezione del divario culturale che é anzitutto antropologico e linguistico, e che appunto di distanze culturali intendendo cultura come insieme di schemi di orientamento, organizzazione e rappresentazione della realtà) si tratta. Bernstein, con la sua teoria dei due codici, aveva contribuito a mettere in evidenza caratteristiche che verranno definite come forme di "deprivazione culturale". Insegnanti particolarmente sensibili coglievano in quegli anni sfumature che richiedevano loro pratiche didattiche completamente diverse e profondamente coinvolgenti.

"Il flusso migratorio che percorre l’Italia é qui abbondantemente riflesso", scriverà Mario Lodi nella "Lettera a Katia" posta a prefazione de "Il paese sbagliato"; e aggiunge: "Ma questo é il nostro mestiere e dobbiamo affrontare ogni situazione con le tecniche adatte".

D’altra parte era sufficiente una minima pratica di osservazione e di ascolto per rendersi conto delle insidie e degli ostacoli alla comprensione insiti in un livello di lingua formale caratterizzato, come dirà Monica Berretta, dal monolinguismo e dal monofunzionalismo.

"Non ti piacciono i fiori?" chiede con una certa impazienza l’insegnante al ragazzino di terza che rimane immobile senza tracciare neppure un segno di fronte al mazzetto che deve copiare.

"Non li ho mai assaggiati!" risponde quello.

Comincia ad emergere la sensazione che una battaglia decisiva si gioca, nella scuola dell’obbligo, proprio sul terreno della comprensione. La comprensione non é facile, non é immediata, é frutto di processi di elaborazione e di negoziazione che portano a livelli e registri di lingua più ampi (nel senso che attribuisce Bernstein al termine), più raffinati. Generazioni e generazioni di scolari, si

dirà, sono usciti ed escono dalla scuola tutt’al più ‘alfabetizzati" ma non certo possessori di tecniche e strumenti di interpretazione e intervento sulla realtà. Non lettori, non decodificatori di messaggi via via più complessi dietro l’apparente ‘facilità’ della comunicazione (arriva la TV e sembra lei, in luogo della scuola, colmare divari secolari; ma é, appunto, un’illusione).

Fino ai primi anni ‘80, era comunque acquisita, quale "mission" per l’intera scuola dell’obbligo, la necessità di colmare i divari come prevede la Costituzione, consentendo a tutti l’uguaglianza di opportunità formative.

Ma via via che il tempo passava, sempre più ci si é trovati a fare i conti con trasformazioni rapide che hanno profondamente modificato lo status socio-culturale e le competenze degli studenti, i confini che classicamente contraddistinguevano infanzia, pre-adolescenza, adolescenza, le stesse immagini dell’infanzia socialmente presenti e i modelli educativi familiari ed extra-scolastici; producendo, in una scuola in cui gli alunni arrivano già carichi di conoscenze ed aspettative e tutti troppo simili gli uni agli altri, omologhi, un bisogno di differenziare, far riemergere differenze, essenzializzare e ricondurre al molteplice e al plurale quello che rischia di diventare un modello troppo uniforme. Stiamo assistendo al disagio della sazietà, dell’unidimensionalità, dell’inseguimento delle cose da avere più che della responsabilizzazione lenta e paziente sull’essere, sul come essere: i tempi si sono contratti, bambini e bambine si sentono stretti in ruoli infantili e già pensano a discoteche moto auto abiti firmati feste ed evasioni inseguendo i loro fratelli maggiori e appiattendosi sulle immagini proposte dai media.

In questa situazione é difficile individuare bisogni formativi verso cui far convergere tutto il lavoro d’aula. Eravamo abituati a ragazzini e ragazzine con bassa autostima e carente immagine di sé, per i quali il lavoro teatrale, ad esempio, costituiva un additivo e un rinforzo dell’identità e dell’assertività, offriva dei modi di stare al mondo e con gli altri, potenziava l’espressività e la creatività. Ma oggi, tutti vogliono emergere, competere con gli altri, affermarsi e contare, dunque c’é ben poco da potenziare e valorizzare, perché emergono stereotipi e condizionamenti legati a modelli adulti di "vincenti", rampanti, seduttivi,...

Le "povertà" culturali non sono scomparse, ovviamente, sono più sommerse, affidate a soggetti più marginali o la cui famiglia sia sede di notevoli disagi e scompensi, o ad extra-comunitari, stranieri, figli adottivi. Ma accanto a queste si presentano nuove forme che potremmo definire di ‘normale’ disagio, di inquietudine, di non accettazione, di silenzio o ribellione, forse più laceranti perché commiste con un livello di benessere e con un vissuto amplificato di situazioni che attirano i ragazzi di oggi e rendono via via meno efficace l’intervento educativo, meno appetibile l’investimento culturale gratuito, la soddisfazione posposta, in una ricerca di risposte facili e immediate.

Nel contempo é profondamente modificato lo stesso assetto culturale e scientifico a cui la scuola può riferirsi; se fino a qualche decennio fa si poteva ancora pensare a un assetto delle conoscenze stabile, oggi, come evidenzia Matilde Callari Galli, si afferma una cultura occasionale, a mosaico, "un insieme di frammenti giustapposti, senza punti di riferimento, in cui nessuna idea é generale, ma molte sono importanti... se fino al XX secolo partendo da un nucleo di concetti ritenuti fondamentali si integravano tutte le conoscenze operando continue connessioni logiche, l’accelerazione delle conoscenze, la specializzazione e la frammentazione del sapere, la moltiplicazione dei mezzi di informazione, hanno rotto l’unitarietà di questo modello e la stessa specularità del tradizionale rapporto insegnamento-apprendimento. Oggi i concetti-incroci, le idee integratrici della percezione dei fatti e delle cose, sembrano affermarsi per via statistica...é per caso, attraverso un processo di tentativi ed errori, che scopriamo il mondo che ci circonda: i dati che raccogliamo non sono tanto collegati a un sistema delle conoscenze quanto piuttosto alla nostra storia personale" (Antropologia culturale e processi educativi)

E ancora: "Oggi i mezzi di comunicazione di massa, la diffusione del turismo nei paesi lontani, la produzione e la vendita nei nostri mercati di beni e prodotti ‘altri’ che tutti siamo ansiosi di mangiare, di indossare, di possedere, la presenza nelle nostre città di comunità sempre più ampie di gruppi appartenenti a culture diverse dalla nostra, hanno portato tra noi la conoscenza -superficiale e composita ma assai pregnante- di usi, costumi, credenze, rappresentazioni estetiche che un tempo erano considerate esotiche ed estranee".

Territori e confini disciplinari sono pertanto oggi quanto mai instabili e in continua modificazione, e sono i problemi che il presente sottopone a determinare strumenti e campi di intervento, competenze necessarie e classificazioni. Abbiamo culture e conoscenze via via più "meticce", a "mantello di Arlecchino" (M. Serres).

Insegnare le conoscenze disciplinari oggi non può prescindere da questa nuova consapevolezza; insegnare per ambiti nella scuola elementare significa "mappare", analizzare le discipline che vanno a costituirli per indagarne il valore formativo che consenta di individuare in ciascuna di esse i nuclei tematici e i problemi da cui scaturiscono così da acquisire, da parte degli studenti, strumenti e territori mobili, dinamici, evolutivi: capaci di farli stare positivamente al mondo e positivamente a scuola. Significa quindi creare le condizioni per un apprendimento efficace: strumenti di metodo di studio e di ricerca che renda i ragazzi autonomi, norme e istituzioni di classe che lascino fare loro esperienza di convivenza civile democratica, climi di classe costruttivi e formativi. (cfr. P. Romei)

Evidenziare tutte le trasformaziomi e le ragioni del disagio (non escluso quello docente che in un circuito sistemico é concausa di quello discente) implica pertanto ragionare anche sul profondo cambiamento di statuto della scuola; di quella scuola che Ciari definiva negli anni sessanta "la grande disadattata". Da meccanismo di riproduzione sociale (la scuola d’élite) é cambiata in meccanismo di promozione sociale (la prima scuola di massa) per diventare un meccanismo di compensazione e "manutenzione" sociale (la scuola attuale). Dipenderà ancora una volta dal suo apparato e dai suoi operatori se riuscirà a vincere la sfida della modernizzazione e insieme della produzione di nuova inclusione sociale, di realizzazione dei diritti alle pari opportunità, alla cittadinanza, all’arricchimento reciproco derivante dalla convivenza delle differenze.

L’ipotesi da cui muove il progetto pertanto é imperniata su un intervento di gruppi di insegnanti che consenta di affrontare l’intero spettro delle situazioni oggi presenti nella scuola, in tutte le loro varietà e differenze, non più con la vecchia ottica del "rimedio" alla disuguaglianza, a cui si rispondeva- non solo in Italia- con una pedagogia della "compensazione". Il circolo di Martellago da questo punto di vista presenta uno spaccato interessante sul piano sociologico, in quanto vecchio e nuovo, arcaico e post-moderno vi convivono e sono presenti opzioni, idee e modelli educativi sull’infanzia più diversi.

Gli insegnanti riscontrano un costante impoverimento del senso dell’esperienza dei bambini e dei ragazzi, che non é un dato caratteristico solo di queste scuole; una frammentarietà dei tempi di vita e una solitudine di molti bambini, combinata con una varietà di proposte pensate e organizzate dagli adulti per loro che non lasciano spazio alla libera pianificazione, all’immaginazione, alla traduzione dei desideri in bisogni e progetti. Gli alunni sanno tutto, o molto, in modo superficiale e casuale, ma questo tutto non viene elaborato personalmente, non si traduce in strategie di organizzazione e in mappe concettuali né in investimento di energie nel conoscere, nell’osservare, nell’esplorare. Gli alunni, inoltre, non vivono l’ambiente scolastico come possibile portatore di novità e di scoperte interessanti e come ambiente di vita attraente e "amico". E’ un po’ come se la loro vita scorresse in modo lineare e tutto risultasse banale, senza discrepanze cognitive ed emotive.

A partire da queste considerazioni si é pensato a un duplice ordine progettuale, con interrelazioni e intersezioni:

E’ quanto abbiamo definito come "bussola" per l’orientamento e "paniere" per la raccolta e il raccordo di energie e risorse, ricorrendo a due "utensili" tradizionali che rendessero con chiarezza funzioni e scopi.

Alla strada dei recuperi e dei gruppi di livello è stata preferita la strada della ricerca del successo formativo per tutti e per ciascuno.

Il tempo e le risorse messe a disposizione erano principalmente finalizzate a costituire per ognuno, nel quadro, come si é detto, della sua storia personale e scolastica, un profilo significativo del proprio peculiare stile di elaborazione, di apprendimento, di relazione, e delle strategie che gli erano più consone, così da poterle riutilizzare operando dei transfer in altre situazioni. Il modello interpretativo che abbiamo assunto, desunto da De La Garanderie, Brissard, Canevaro e altri, a fronte dell’assunzione tradizionale che vede nelle disuguaglianze una fonte di antieconomicità nell’equilibrio del lavoro scolastico, assume invece le stesse come indici di diversità di stili e di modi originali e autonomi di rappresentazione e di conoscenza, e quindi, senza la pretesa di omologare tali modelli, intende farli interagire nell’ambito di uno sfondo condiviso ( il laboratorio, il piccolo gruppo, la città dei bambini,...) che diventa il contenitore e l’organizzatore dei diversi sfondi mentali. Il modello pedagogico si differenzia quindi dalle pratiche di individualizzazione, in cui l’attività é scandita e realizzata in tempi più dilatati, ma rimane la stessa per tutti. Si cerca invece di trovare gli apprendimenti significativi per ciascuno e i modi per farli interagire tra loro, in quanto, come afferma Bateson, "si conosce per differenze".

I tempi di svolgimento nei diversi plessi per tali attività erano quelli delle compresenze articolare attorno a due o tre mattine a seconda delle situazioni, sempre con apertura delle classi e interscambio di docenti in base ai percorsi da effettuare e alle competenze.

2. Rapporto fra obiettivi e risultati; risultati inattesi

Se le finalità erano quelle anzidette (successo formativo per tutti nella misura possibile, accettazione dei limiti e delle differenze, orientamento come centratura su se stessi e sulle proprie propensioni, riconoscersi ed essere riconosciuti, interazione scuola-città in un progetto di co-evoluzione,...) ne conseguivano, quali obiettivi:

§ per gli alunni

a) ampliamento della percezione di sé e degli altri, ridefinizione dei confini personali, consapevolezza di potenzialità e limiti

b) progressiva esplicitazione delle proprie capacità di elaborazione, rappresentazione, memoria, riflessione e di quelle altrui quali strategie di intervento (stili)

c) riconoscimento/identificazione nelle situazioni (connessioni nell’ambito di storie)

d) pianificazione di situazioni e realizzazioni attraverso attività di laboratorio

e) percezione di reciprocità sociale

f) gratificazione nello sviluppo di microprogetti personali e di gruppo

 

g) sviluppo di atteggiamenti cooperativi; ricerca e istituzione di regole di convivenza e di vincoli progettuali

h) acquisizioni di strumenti conoscitivi in quanto funzionali a progetti e interventi nelle situazioni

(linguistici; logico-matematici; spaziali-geometrici; temporali)

i) costruzione di punti di riferimento in compagni e insegnanti al di là dei ristretti confini della classe e dello specifico team docente (articolazione per gruppi di competenze); pratica del tutoraggio

l) negoziazioni e scambi di significati per l’ampliamento della capacità di comprensione in gruppi di pari e di differenti gradi di competenza

Esemplificazione di schemi di regole di convivenza definite in assemblee di classe funzionali alla suddivisione di compiti per piccoli gruppi e alla condivisione di responsabilità:

§ per gli insegnanti

a) ridefinizione del proprio ruolo e compiti, ampliamento dei confini oltre la/le classe/i

b) ricostruzione della propria autobiografia professionale ai fini di una messa in comune di competenze

c) approfondimento in merito al personale stile di insegnamento

d) esplorazione di possibilità offerte dalla conoscenza di altri stili e dalla condivisione di compiti e funzioni con altri docenti

e) stimolare, attraverso un’appropriata opera di mediazione e facilitazione, la conoscenza di stili e strategie personali da parte degli alunni

f) assunzione e riconoscimento di problematiche in alunni di altre classi della scuola

g) sbanalizzazione della propria pratica attraverso la ridiscussione in gruppo

h) messa in comune di differenti punti di vista; pratica dell’osservazione

i) ridefinizione di situazioni

l) valutazione di situazioni come lettura di esperienze a più occhi e a più voci

m) pratica dell’accoglienza e del tutoraggio

 

Esemplificazione di azioni e competenze richieste agli insegnanti per una efficace gestione sistemica delle situazioni educative:

(alunni-alunni, alunni-insegnanti, alunni-personale ausiliario, insegnanti-personale ausiliario, alunni-insegnanti-genitori,...), in merito a:

A termine delle attività realizzate nel corso dell’anno scolastico nelle due scuole del circolo in cui in particolare si é introdotto tale impianto organizzativo e didattico, la valutazione é stata attuata in sede di consiglio di interclasse di soli docenti ( valutazione su tempi, attività, spazi, collaborazione realizzata, ricadute sugli alunni); in sede di commissione P.O.F./autonomia di circolo (valutazione di qualità delle risorse investite e dei cambiamenti riscontrati sul piano organizzativo, del funzionamento didattico, dell’acquisizione di competenze trasferibili; in un lavoro per gruppi nelle giornate dal 19 al 21 giugno articolati per progetti con successivo bilancio e ri-progettazione per il prossimo anno in collegio docenti.

Sono stati utilizzati quali criteri di valutazione dell’impianto sistemico che si intendeva realizzare e del riconoscimento in esso dei docenti i seguenti INDICATORI:

aumento

stabilità

diminuzione

esecutivo

rappresentativo

simbolico

emotivo-relazionale

3 PROSPETTIVE FUTURE (SVILUPPI)

Fra i dati emersi nel lavoro di rilettura e valutazione effettuato nei mesi di maggio-giugno, si é potuto rilevare una sensazione positiva maggiormente diffusa circa l’integrazione fra diversi ambiti disciplinari di competenza dei docenti, una maggior attenzione alle trasversalità.

La progettazione dell’impianto, riuscita solo parzialmente nel plesso di Maerne, maggiormente organica invece in quello di Olmo, in cui il numero di classi é più contenuto (9 a fronte di 16), ha consentito comunque maggior flessibilità e comunicazione e minor numero di interventi frammentari in particolare nei moduli. Si sono comunque aperte le classi fra moduli e classi a tempo pieno, realizzando un maggior interscambio e un’osmosi. Si sono potute adeguare maggiormente le proposte e i relativi carichi cognitivi ai diversi livelli presenti e alle possibilità ricettive ed elaborative. I tempi di contemporaneità hanno costituito oggetto di una programmazione collegiale e di una costante messa a punto. Per la prima volta le ore di compresenza sono state intese come risorsa disponibile per necessità reali degli alunni indipendentemente dall’appartenenza alla classe e, in misura minore, per progetti di plesso.

Così un ragazzino particolarmente disturbato di classe quarta ha fruito di un tutoraggio particolare da parte di una delle sue insegnanti ma nello stesso tempo in altre 2 ore settimanali ha svolto un’attività di falegnameria con un insegnante di classe prima realizzando produzioni e acquisendo abilità per le quali gli venivano successivamente assegnate funzioni di trasmissione di competenze ad altri compagni, con conseguente responsabilizzazione e gratificazione.

In altri casi sono stati realizzati percorsi multidisciplinari valorizzando potenzialità e creatività degli alunni attraverso un accostamento all’arte moderna coinvolgendo in un’attività di laboratorio la danza, la pittura, la musica, la poesia, il teatro.

Si é potuto attribuire maggior spazio a esperienze, pre-conoscenze, rappresentazioni mentali degli alunni, discussioni e narrazione.

A seguito delle griglie sulle norme quali fondamenti istituzionali del lavoro di classe e di gruppo, si sono ipotizzati e in alcuni casi sperimentati strumenti quali il "patto formativo scuola-famiglia", "il patto formativo fra docenti", le regole di vita della classe con gli alunni con relativi strumenti organizzatori di relazioni e norme condivise ed esplicite ( cartelloni, verbali, assemblee), sono quindi entrate in modo più naturale a far parte della progammazione educativo-didattica settimanale proposte di attività finalizzate all’assunzione di responsabilità da parte dei ragazzi.

Una maggior conoscenza degli alunni consentirà, il prossimo anno scolastico, di realizzare proposte maggiormente differenziate e adeguate in termini di percorsi di personalizzazione delle conoscenze ( ritmi, attività , contenuti, forme di lavoro-studio). Si pensa in particolare alla proposta di un "diario di bordo" personale in cui documentare il percorso e apprendere a conoscersi e a conoscere gli altri maggiormente prendendo via via confidenza con le proprie propensioni e forme di elaborazione di percezioni, dati, eventi.

Quanto sopra non significa automaticamente che sia stata raggiunta la piena condivisione e assunzione di responsabilità educativa e didattica da parte di tutti gli insegnanti coinvolti in situazioni problematiche. Resistenze e difficoltà a vario livello si sono evidenziate in corso d’anno, a volte comportando il ripiegamento in formule maggiormente riduttive di intervento ( gruppetti di recupero, interventi individualizzati). Non vanno lasciati impliciti una resistenza al cambiamento da parte di alcuni, un timore di non aver più "le redini" di una situazione che, a partire dall’introduzione della legge 148 quanto meno, si é fatta sempre più articolata nella scuola elementare, l’irritazione per imprevisti in itinere (assenze di colleghi, utilizzo di ore di compresenza per copertura di assenze,...)

Perplessità e diffidenze sono altresì state espresse da parte dei genitori, soprattutto timori che bambini ritenuti più ipodotati dei propri si trovassero a lavorare con il proprio figlio, a maggior ragione nel caso di extra-comunitari. Tale "mescolanza", accettata a livello di classe o di laboratorio espressivo, assume carattere quasi di un declassamento se attuata a livello di piccolo gruppo di apprendimento o arricchimento dell’offerta o costruzione di abilità di base.

Nel prossimo anno scolastico la proposta costituirà il livello base del piano dell’offerta formativa di circolo, prevedendo per ogni scuola la costituzione di almeno due mezze mattine e di un pomeriggio di attività di gruppi per classi aperte in contemporaneità con il coinvolgimento dell’intero organico docente di plesso. Partendo da una rilettura di quanto realizzato nel presente anno e da un’analisi degli ostacoli al miglioramento della proposta, così da creare nel tempo forme di intervento condivise.

4. COSA HO APPRESO

Non si è trattato di un anno facile. Il sottoscritto ha tentato di mettere a disposizione un servizio di supporto al lavoro dei docenti e nello stesso tempo di miglioramento delle condizioni di vivibilità dello spazio e del tempo scolastici da parte degli alunni. In alcuni casi ha trovato entusiastica adesione, in altri tentativi generosi, in altri ancora sono state sollevati o mantenuti steccati ostinandosi a vedere e a leggere difficoltà e motivi di esclusione dell’intervento di altri con un attestarsi autoreferenziale nella classe, nel team. Il percorso intrapreso é ancora lungo, anche perché si é innestato in una situazione di continuo riassetto e ristrutturazione istituzionale cui si sono aggiunti negli ultimi due anni elementi di autonomia e progettualità di istituto non sempre letti come facilitanti. Si trattava, per tutti, al di là di letture e di percorsi di formazione personale e collettiva, di imparare ad imparare: e di imparare dalla propria pratica, innestando un circolo virtuoso fra ricerca-azione (autoattribuendo alla propria pratica tale caratterizzazione) e innovazione; l’una in assenza dell’altra rimane irriflessa, l’altra, in assenza della prima, rimane illuministica e senza agganci concreti.

Per tutti gli operatori coinvolti si trattava di porre attenzione a indizi, a elementi apparentemente di scarso rilievo, a piccoli passi, di rinunciare a un programma omogeneo e uniforme per tutti, e selezionare le cose veramente significative per ciascuno. Non é poco; perché, come scriveva Andrea Canevaro nell’introduzione a un libro di Stefania Guerra Lisi sulla globalità dei linguaggi, "é come in una Cosmicomica di Calvino: come se alcune forme si fossero evolute e fossero presenti, ma noi non avessimo ancora occhi ed orecchi sufficientemente sviluppati per vedere e per ascoltare", quindi ci è difficile cogliere e valorizzare i piccoli progressi e le variabilità. Tendiamo ancora troppo all’uniformità. E tendiamo ancora troppo a collocare nell’opzionale, nell’extra-curricolare, perciò a non convalidare, quanto non è di pertinenza strettamente disciplinare.

Ma, poiché ogni progetto di ricerca contiene agganci e riferimenti all’esperienza personale, il sottoscritto ritrova nel percorso effettuato conferme e difficoltà presenti nella propria autobiografia professionale, di cui la premessa al presente report contiene tanta parte; ha perciò consolidato ancora una volta la propria adesione a un metodo cooperativo, ad una pedagogia dell’ascolto e della narrazione che é racconto a più voci e co-costruzione della realtà su cui si ricerca. Sono questi gli elementi di una ricerca qualitativa, non quantitativa, che consentono di leggere da più punti di

vista, facendoli interagire, eventi della quotidianità, routines, ed elementi nuovi e imprevisti, facendo sì che si possano collocare e ricollocare in una trama dotata di senso, trovando la struttura che connette, dati apparentemente molto discordanti, rivitalizzando lo sfondo istituzionale in cui a nostra volta ci collochiamo.

In questa struttura trovano spazio e si riconoscono in un senso che appartiene loro gli alunni con cui nel corso dell’anno si é lavorato; come i gruppi di alunni del primo ciclo di Olmo, sc. el. Giovanni XXIII°, che dalle 10,15 in poi non ci sono più, si trasformano in vespe api e calabroni e partecipano ad un’avventura che é una lunga storia in 15 puntate al termine della quale saranno prodotte molte storie ed un generatore di storie da proporre ai più piccoli il prossimo anno. Passando per il giardino della scuola, le ville venete con i loro labirinti, i laboratori del CEOD in fianco alla scuola ed altri luoghi. O i bambini del gruppetto del martedì di Maerne, scuola el. Nazario Sauro, che hanno imparato dal loro compagno proveniente dal Kossovo, Egzon, a muovere velocemente le mani senza appiccicarsi le dita per incollare tanti stecchini a forma di tetraedri costruendo ponti torri ed altre costruzioni.

5. COSA HO APPLICATO (METODI, STRUMENTI,...)

Nel corso della progettazione e della successiva realizzazione si sono utilizzati:

* giochi ed attività legate all’accoglienza (cfr., ad es., il testo "Benvenuto!" di P. Marcato, A. Giolito, L. Musumeci, ed. La Meridiana, Molfetta, 1997), alla cooperazione, all’attraversamento del conflitto, fra adulti e con bambini

* diagrammi a blocchi per la progettazione e la ripuntualizzazione dei progetti (cfr. schema allegato sul disagio e l’orientamento)

* un sistema di "counseling" a più voci, utilizzando le risorse costituite dai docenti titolari di funzioni obiettivo

* riunioni di programmazione e valutazione di piccolo gruppo

* la riconduzione dei percorsi dei singoli e dei gruppi di bambini a "storie" utilizzando la metodologia delle storie di vita e della trattazione di fonti orali

* schede e griglie per la lettura delle situazioni rielaborate dalla strumentazione offerta dalla pedagogia istituzionale

* visualizzazione con cartelloni nelle sedi di discussione collegiale (cfr. schede di plesso allegate con la presentazione delle attività previste per ogni classe e gruppo nell’ambito del piano dell’offerta formativa).