Un libro per la vita

MARINA DI BARTOLOMEO

Una carriera, mille lavori

Negli studi dei professionisti c’è ancora l’abitudine di esporre sotto vetro i propri titoli: diplomi, lauree e specializzazioni varie. Pochi fogli di carta pergamenata che riassumono un’intera carriera. È una rappresentazione, naturalmente. Magari in gioventù la stessa persona ha iniziato e poi interrotto studi di diversa natura; e, mossa da desiderio o da necessità, nella sua vita si è anche dedicata ad altro, dal corso di computer a quello di chitarra, al volontariato nella Croce Rossa. Ma questi non rientrano nella rappresentazione, incentrata su un itinerario lineare, con pochi snodi fondamentali, poche tappe in successione di approfondimento. Non tutte le carriere sono così prestigiose da finire in cornice; quasi tutte però si sono finora condensate in pochi fogli. Ebbene, per gran parte dei lavori oggi questa immagine sta cambiando. Dovendo mostrare in forma di attestato la propria storia di formazione, si tappezzerebbe un’intera stanza. Per raccoglierla tutta (ed esibirla all’occorrenza), è nato infatti un nuovo, agile, strumento: il libretto formativo del cittadino, descrizione sistematica e documentata di tutte le sue vicissitudini di studio e lavoro, che l’accompagnerà per l’intera esistenza.

È la registrazione cartacea del fatto che, nella nuova economia, uomini e donne sono destinati a cambiare più volte lavoro; ad averne esperienze intermittenti e plurime, con intervalli di non lavoro d’ampiezza inconsueta, dedicati alla ricerca di una nuova occupazione o ad altri progetti di vita. Si frantuma così la tendenziale omogeneità biografica, basata su automatismi, nella quale c’era "un’età per tutto" — lo studio nell’infanzia e adolescenza, l’attività produttiva nella vita adulta, il pensionamento nella vecchiaia ―. La fine di questo modello (tipicamente maschile, avendo le donne mescolato in modo diverso e piω fluido i tempi di vita e di lavoro) "sconvolge le biografie stabilite, le rende piω complesse e frastagliate"1. È una trasformazione che contiene in sé la concreta minaccia di un nuovo asservimento e insieme una speranza di libertà. Miseria del presente e ricchezza del possibile, per dirla con Gorz: intrecciare secondo i propri liberi desideri, per "fini liberamente scelti"2 lavoro e non lavoro (cura, studio, riposo) è fondamentale per creare nuovi legami sociali e ricomporre esistenze complete; tuttavia il dominio del neoliberismo fa sì che l’attuale rarità del lavoro si manifesti soprattutto come insicurezza, isolamento, competizione.

 

Educare alla flessibilità

La riforma della scuola appare fortemente condizionata dal primato della ragione economica e ben poco disponibile a cogliere le opportunità di liberazione dischiuse dalla crisi della società del lavoro. Di questa alternativa, d’altra parte, gli ideologi ministeriali non appaiono neppure consapevoli. Le critiche alla riforma nascono, per loro, dall’ignoranza del mondo, che così è, ed è impensabile altrimenti. Perciò questa non è soltanto la migliore delle riforme; è l’unica possibile, perché accompagna la globalizzazione creando la mentalità flessibile necessaria alla competizione sui mercati mondiali.

L’economicismo della riforma lo si osserva meglio stando nelle periferie della scuola che non al centro: da un istituto professionale piuttosto che da un liceo, e più nitidamente ancora sulle soglie dove avviene il passaggio fra scuola e lavoro ― "passerelle", IFTS (corsi di formazione integrata tecnico-superiore)3, corsi post diploma…―. Un tempo i licei erano il modello della scuola italiana, da cui per sottrazione e aggiustamenti nascevano gli altri corsi: meno cultura “alta” e piω materie pratiche, niente latino o filosofia, ed ecco gli istituti tecnici e professionali. Ora sono i bordi del sistema ad avere potere attrattivo, a risucchiare e plasmare progressivamente a propria immagine e somiglianza le zone più centrali, essendo i laboratori dove il nuovo si costruisce con una relativa tranquillità di manovra, grazie all’assenza di tradizioni consolidate e al disinteresse dell’opinione pubblica. Sono stati gli istituti professionali a inaugurare il fiscalismo aritmetico dell’esame finale, esteso poi ovunque; e attualmente alla IFTS tocca il compito di "assicurare un positivo effetto di feedback sui curricoli scolastici, per potenziarne il raccordo con la formazione e il lavoro"4. A partire da questi luoghi sta dunque prendendo corpo un riassetto globale del sistema formativo. Sebbene le fasce più alte dell’istruzione saranno forse appena lambite dall’onda innovatrice, il bilancio rischia comunque di essere pesante.

Materializzazione ed emblema di questo riassetto è appunto il libretto formativo del cittadino5. Ancora non c’è, in forma compiuta, ma dalla sua condizione di non-esistenza ha già prodotto effetti sulla realtà; ormai è in vista del futuro inserimento nel libretto che sono pensati tutti i modelli di certificazione scolastica, i quali a loro volta retroagiscono sulle scelte didattiche. La sua storia, breve e intensa, ha origine nel mondo della formazione professionale; ma a distanza di pochissimo tempo l’idea ha cominciato a circolare a scuola, il cui allineamento tempestivo alle nuove esigenze è assicurato dalla riforma.

L’ossessiva ripetizione di alcune parole-chiave, nelle leggi e nei regolamenti che l’istituiscono, rende chiara la natura del futuro libretto. È il porfolio (altra parola magica) che conterrà tutte le competenze acquisite da ciascuno nell’arco dell’intera vita, nei tempi e nelle situazioni più diverse: a scuola, all’università, sul lavoro o in tirocinio, nell’apprendistato o nella formazione professionale, attraverso l’autoistruzione. L’eterogeneità non fa problema: "il sistema delle competenze — ha assicurato l’ex ministro Berlinguer — assomiglia a una costruzione del Lego, in cui i mattoncini possono sempre innestarsi l’uno sull’altro anche quando sono molto diversi tra loro"6. Consentendo di capitalizzare in termini di crediti gli investimenti formativi (compresi quelli parziali, in caso di uscita anticipata da un corso), il libretto intende incoraggiare lo sviluppo di una "mentalità flessibile degli individui" e assecondare "un più ampio processo di lifelong learning"7.

Naturalmente, perché il sistema delle certificazioni sia valido in tutto il territorio nazionale ― e in prospettiva nell’intera Unione Europea ―, ci vuole un codice linguistico universale che consenta la trasferibilitΰ dei crediti da ciascun ente, struttura o impresa all’altra. L’infinita varietΰ dei tragitti individuali deve quindi essere tradotta in una koinè la quale, sebbene tuttora in via di definizione, sembra voler derivare il suo povero lessico dalla terminologia bancaria con l’aggiunta di qualche tecnicismo pedagogico. La sua sintassi è invece il modulo, o unità formativa capitalizzabile. Senza questa disarticolazione delle conoscenze in segmenti chiusi e autosufficienti, variamente componibili, non si costruisce il grande Lego delle competenze. Dunque, il libretto (o meglio il complesso di esigenze di cui è simbolo) trascina con sé una nuova didattica, meccanicistica e cumulativa, indifferente sia alla parte più viva del sapere, sempre sfuggente alla misura, sia ai suoi tempi di sedimentazione e fioritura, sempre largamente imprevedibili8.

E questo è solo uno dei suoi effetti.

 

Le equivoche virtù del libretto formativo

1. Una formazione infinita

Il libretto formativo è l’incarnazione dell’idea, entrata ormai nel senso comune, che la formazione dura tutta la vita. Una cattiva idea, che fa vedere il mondo attraverso una lente deformante; e a forza di vederlo così, alla fine il mondo cambia davvero, perché si agisce adattandolo alla nostra visione. Per imprimersi nella mente, le idee cattive fanno spesso leva su delle forzature semantiche, come accade per la costellazione "crediti, capitale, investimento, spesa" che, estendendosi all’apprendimento, trasforma il sapere in un bene economico. Forse allora il primo atto di resistenza dev’essere un atto linguistico, consistente nel restituire alle parole il loro senso proprio. Nel nostro caso: studiare filosofia o lingua inglese, impadronirsi delle tecniche di marketing o dei rudimenti del giardinaggio, si può fare a tutte le età; ma, perlomeno in età adulta, si chiama semplicemente imparare. Un imparare che, se tocca corde profonde del cuore e della mente, ha certo il potere di trasformare. Ma di formare, mai. Perché si intende per formazione lo sviluppo di un organismo che, attraverso varie tappe, consegue la sua forma adulta; negli umani, coincide con la "maturazione delle facoltà psichiche e intellettuali dovuta allo studio e all’esperienza": si forma, quindi, chi non ha ancora raggiunto una compiuta fisionomia intellettuale, spirituale, morale. Non a caso il termine si applica propriamente alla relazione pedagogica fra docente e discente, dispari per sapere e per età. Nel passare dal mondo infantile a quello adulto ― nel proporsi come compito di tutta una vita ― si colora d’inedite sfumature, implicando un non avere (ancora e mai) forma, un essere per costituzione non-finiti. In questo stato di perenne inadeguatezza, tutto si accumula ma niente, di ciò che si sa o si è, appare abbastanza stabile da diventare base di partenza per le successive evoluzioni. Non si tratta di identità che muta, bensì di assenza di identità, di un vuoto che tenta di colmarsi trovando senso all’esterno di sé, nel continuo inseguimento, corso dopo corso, di una forma (formazione) sempre sfuggente9.

Può sembrare che ci sia un nucleo autoritario al fondo della politica di formazione continua: se il cittadino va continuamente educato, vuol dire che si trova in uno stato di minorità sostanziale, quindi necessita di tutela. Ma questo compito, che in altre epoche lo stato paternalisticamente avocava a sé, ora si interiorizza, si fa privato. Gregario di se stesso, ciascuno si presta senza bisogno di controllo esterno all’opera del modellamento, rivolgendosi per questo scopo alle agenzie a ciò preposte. E allora forse non è soltanto una parola cattiva, formazione; forse ha a che fare con una figura odierna dell’umano, l’uomo (la donna) modulare che si costruisce, si assembla e si smonta da sé, all’infinito, come un mobile componibile: per lui "l’attività di aggiungere e spostare non ha mai veramente fine: non c’è un momento in cui si possa dire con certezza che ha raggiunto il suo stato definitivo". "Creatura dotata di qualità mutevoli, monouso e scambiabili [che] esiste come serie di compiti da eseguire"10, è l’ideale destinatario di un sapere altrettanto componibile e monouso, privo di centro e replicabile senza sosta.

Nelle fluttuazioni di questa "modernità liquida" la scuola avrebbe potuto costituire un punto di ancoramento. Essere altro: appartata e lenta, fondata su paziente lavoro di scavo intorno a poche, solide, conoscenze che durano tutta una vita. Quelle che indicano la via per leggere criticamente l’esperienza e non farsene travolgere, per connettere sé al mondo e consolarsi dell’insensatezza attraverso la ricerca di forma; quelle che, come una bussola interiore, orientano nel mutamento e impediscono al complesso intreccio di equilibri esistenziali mai definitivi di franare e disperdersi in una miriade di frammenti. E invece anche alla scuola tocca di concorrere all’opera di modularizzazione dell’umano.

Se poi si pensa che, in un susseguirsi allucinato di scatole cinesi, i formatori devono a loro volta essere formati, e i formatori dei formatori pure; se dunque in chi forma c’è la stessa provvisorietà di chi è formato, accade che la maestria che si matura nel tempo perda ogni valore. Non ci sono radici, soltanto agglomerati più o meno vasti di competenze (per allargarne i confini, basta spesso la manciata di ore d’un corso per formatori, allestito a ridosso del corso vero e proprio).

A scuola, questa politica di formazione incessante, proponendo una profonda omologia fra insegnanti e studenti, ha effetti particolarmente rovinosi. Tutti in corsa, in competizione: i ragazzi e ragazze, con il libretto in tasca, per agguantare le poche occasioni di lavoro, le e gli insegnanti con il loro portfolio per accedere alle scarse opportunità di carriera. Perché ancora non si sa bene a che, ma di certo a qualcosa servirà collezionare crediti, ottenuti partecipando ai corsi di "formazione continua" per insegnanti. La Cgil non si stanca di ripeterlo, che scomparsi i gradoni non ci si deve rilassare, che di attestati si deve far provvista, nella fiducia che saranno spendibili in futuro per la progressione economica e per il conferimento di incarichi.

L’effetto servile di questo carrierismo è grave11; più grave ancora è la ferita che apre nella relazione didattica. Soggetti da formare, figure mancanti in via di continua definizione, che si rispecchiano gli uni negli altri senza scarti, insegnanti e studenti sono gettati in una situazione confusa, priva di quella disparità che, nulla avendo a che vedere con l’autoritarismo, è la condizione per lo scambio e il dialogo, per la costruzione cooperativa del sapere, a partire dalla necessaria assunzione di responsabilità di chi è adulto e ha il compito di consegnare il mondo all’altro, che ci si affaccia. Essere responsabili significa saper introdurre i ragazzi, le ragazze, nel mondo, dando loro strumenti per decifrarlo e indicando nella cultura una via d’uscita dalla prigione di quell’immediatezza ― nella quale sono immersi ― che θ figura depauperata del presente, priva di memoria e di tensione verso l’altrove. La rinuncia a questo "di più" equivale a dire: "In questo mondo anche noi non ci sentiamo a casa nostra: anche per noi è un mistero come ci si debba muovere, che cosa si debba sapere, quali talenti possedere. Dovete cercare di arrangiarvi alla meglio, e in ogni modo non siete autorizzati a renderci conto di nulla"12.

2. Scuola al bando

Quanto più la formazione diventa compito dell’adulto, tanto meno sembra che la scuola debba farsene carico. Ne è indizio un ulteriore slittamento di significato che subisce il termine "formazione" nel linguaggio della buropedagogia. Il primo, sottovalutato, segnale si è avuto con l’introduzione di due strane coppie: obbligo scolastico/obbligo formativo; credito scolastico/credito formativo, dove formativo sta a indicare ciò che è rigorosamente fuori dalla scuola. Si legge poi correntemente che va garantita "l’integrazione tra scuola, lavoro, formazione"13, distinguendo con cura fra "curricoli formativi" e "percorsi scolastici". La formazione, quindi, si svolge in luoghi eccentrici rispetto alla scuola. A quest’ultima sembrerebbe casomai restare il campo dell’istruzione; più volte infatti leggi e documenti ministeriali definiscono il sistema scolastico come "sistema dell’istruzione", mentre "sistema di formazione" senza aggettivi è sempre quella professionale14.

Dietro questo singolare, e non argomentato, revisionismo lessicale c’è forse l’idea che la scuola non debba rispondere a domande di senso bensì limitarsi a un supporto tecnico ― fornire gli alfabeti di base, neutri e anaffettivi ―; e che solo attraverso il contatto con la cultura del lavoro la personalitΰ umana possa crescere e infinitamente svilupparsi. Impressiona, fra l’altro, che in mezzo a tante metafore educative prese a prestito dall’economia, l’unica che abbia una matrice biologica, che origini dal mondo vivente, si riduca a descrivere la pura e semplice acquisizione di strumenti professionali o addirittura il lavoro in sé per sé, al quale viene riconosciuta una primaria funzione formativa. Insomma, più ci si avvicina al cuore caldo del lavoro, più c’è ricchezza di interessi e di valori. Lo studio libresco è esercizio freddo, utile in vista del fine ultimo, che è l’assorbimento senza residui nell’etica lavoristica, occasione per una continua invenzione di sé.

L’unica chance per la scuola è di mimetizzarsi e dissolversi, facendosi uguale alle altre agenzie formative, pubbliche o private, presenti sul territorio. Nel puzzle di moduli che compone il libretto formativo, le certificazioni della scuola sono destinate ad avere valore pari a quelle rilasciate da altri enti certificatori; inferiori in certi casi: si pensi al prestigio di un attestato della Cambridge University di fronte a un semplice diploma di lingue di un’oscura cittadina di provincia15. Ma non basta ancora. L’attuale autoreferenzialità della scuola è evocata con accenti di autentico orrore nei testi riformatori, per i quali la via di salvezza è nel suo farsi educare dalla realtà esterna. Già da qualche anno si parla di cultura imprenditoriale che deve contagiare e permeare di sé l’istituzione scolastica; di recente c’è una nuova richiesta, nell’alveo della precedente: c’è da sviluppare una cultura del bando. Nel senso di "capacità di progettazione necessarie per inserirsi in un sistema a bando"16, ovvero per partecipare ai bandi del Fondo sociale europeo e proporsi, in concorrenza con altre agenzie formative, come centri di formazione (post secondaria, continua, nell’ambito dell’apprendistato). Concorrere ― senza nessun privilegio, nessuna priorità ―, snaturandosi nella caccia ai soldi, metastatizzando al proprio interno un ipertrofico ceto organizzativo lontano dalle classi (perché poi c’è anche da imparare a trovare finanziamenti, a fare contratti di sponsorizzazione, a organizzarsi in consorzi e stipulare convenzioni con "università pubbliche e private, istituzioni, enti, associazioni o agenzie operanti sul territorio"17). Solamente così nella società non ci saranno zone morte, tutte le istituzioni prendendo a modello l’impresa. La lezione per la scuola è che si educa alla flessibilità col farsi flessibili, imparando cioè a navigare a vista, a vibrare in sintonia con le domande variabili del territorio ed a cogliere l’attimo, sfruttando abilmente le opportunità e le risorse che si offrono sul mercato.

E non basta neppure questo. È necessario che i compiti propri alla scuola le vengano insegnati da altri, che li assumono su di sé e glieli restituiscono dopo averli risignificati. Circola localmente una moltitudine di progetti di questo stampo. Un esempio per tutti: dove abito io il comune, con finanziamenti del Fondo sociale europeo, ha avviato il Progetto Bussola, nella forma di una convenzione con gli altri comuni della zona, le scuole del territorio, un’associazione non profit (Cospe) e un’associazione privata ("Nuovi percorsi"), costituita da psicologi del lavoro esperti in orientamento. Lo scopo è la prevenzione della dispersione scolastica e formativa (di nuovo la dicotomia!); suoi destinatari sono studenti della prima superiore con difficoltà scolastiche, sia che vogliano proseguire negli studi scelti sia che vogliano far uso di passerelle, per "transitare" verso l’apprendistato, la formazione professionale o un altro istituto. Lodevole nelle intenzioni, questa iniziativa espropria però la scuola di una sua funzione educativa primaria in quanto si propone di rafforzare le competenze di base linguistiche e logico-matematiche. Soltanto dopo averlo ripulito dallo stantio odore di scuola, il compito di fornire gli alfabeti fondamentali è di nuovo consegnato agli e alle insegnanti. A condurre i corsi sono infatti loro, nella veste però di formatori preventivamente formati dagli psicologi di "Nuovi percorsi", il cui ruolo "magistrale" discende evidentemente dall’essere esperti nelle problematiche del lavoro. Neanche a dirlo, gli interventi didattici sono modulari, si fondano su metodologie innovative (FAD, studio dei casi, Role Play e così via), si propongono fra gli scopi "lo sviluppo della cultura imprenditoriale" e l’"adeguamento [degli allievi] alle richieste della società attuale"18; per concludersi con una certificazione delle competenze, che andrà ad arricchire il loro portfolio.

Chissà se ai ragazzi e alle ragazze questo intervento porterà dei benefici; di certo li assicura a "Nuovi percorsi", cui va una discreta fetta dei soldi stanziati per l’intervento19. La scuola si sta avviando a diventare un grande business, terra di incursioni da parte di associazioni private che vendono progetti educativi il cui il valore aggiunto è, a prescindere dalla qualità, nell’essere stati pensati fuori dalle sue mura. Perfino a chi, nel mondo docente, ha una mentalità imprenditoriale si aprono inusuali spazi d’azione, per compensare la miseria del salario: basta associarsi, trovare qualche buon canale presso gli enti locali e offrire come merce il proprio sapere, dopo averlo confezionato in pacchetti modulari. E probabilmente è appena ai suoi albori il "passaggio della scuola dall’ambito non mercantile al mercato", che avrà uno dei punti di forza nella formazione on line. All’orizzonte della riforma, preme infatti il mondo "degli editori di prodotti multimediali, degli ideatori e fornitori di servizi on line o di teleinsegnamento, degli operatori delle telecomunicazioni o delle imprese informatiche, intenzionati a spartirsi il nuovo mercato dell’istruzione20.

Soldi, soldi; e non solo soldi. A passare per questa via è l’idea dell’insufficienza della scuola, della necessità della sua rieducazione a opera del territorio. Prossimamente, della sua tendenziale sostituzione a opera di imprese che agiscono sui mercati globali. Di questo passo i capitoli più importanti del libretto formativo saranno scritti da loro.

3. Se il peso è falso

Nel libretto entra tutta la vita: "attività di lavoro e di volontariato, visite all’estero, ricerche sul campo, studi personali, esperienze nelle quali campeggia l’apprendere ― facendo", insomma "tutti i percorsi di formazione, di vita e di lavoro dello studente". È questa, precisano i teorici ministeriali, "una frontiera fra le più affascinanti della comprensione e valorizzazione del lavoro"21. Questa affascinante frontiera significa che tutta la vita ha potenzialmente un interesse produttivo, che non c’è più una zona dell’esistenza che sia separata, protetta e difesa dall’invadenza del mercato. L’intera trama biografica dei singoli è messa al lavoro; del resto nella definizione dei nuovi profili professionali balzano al primo posto le qualità relazionali ed emotive, la sensibilità al contesto, l’intuitività. Sono i tratti emergenti di quella che è stata chiamata la femminilizzazione del lavoro, ovvero l’(ambigua) assunzione, nel postfordismo, del "modo di produzione femminile" ― inseparabile dalla soggettività, largamente informale, non riducibile a un mansionario―.

Dagli attuali lavoratori della conoscenza (knowledge workers), formati in Italia dalla IFTS, si pretendono appunto queste qualità immateriali. Sono figure che lavorano su operazioni, segni e simboli, usando creativamente le conoscenze e combinandole fra loro; in grado di mettere costantemente in gioco, nella propria attività, competenze sociali ed emotive oltre che cognitive. Non eseguono procedure prescritte ma lavorano su ruoli o "copioni", con gradi di autonomia elevata, assumendosi la responsabilità dell’innovazione e della gestione di processi complessi. Per loro "sono importanti la conoscenza esperta socio-organizzativa ("il saper fare avvenire le cose"), la conoscenza contestuale ("il saper nuotare come un pesce nell’acqua della propria organizzazione" ossia saper rapportarsi con tutti i fattori del contesto interno ed esterno del proprio ruolo), la conoscenza "tacita" (il "saper fare pratico" che si vede solo quando si impiega)"22.

Si tratta di donne, uomini, a tutto tondo, nel cui modo di lavorare si riflette inevitabilmente la totalità delle esperienze vissute. Perché allora non tentare di inglobarla nel libretto, questa totalità, fino al limite estremo consentito? Il libretto diventa così una storia di vita; una paradossale storia senza narrazione, fatta di tanti tasselli oggettivati, di cui il soggetto è espropriato perché è raccontata "neutramente" dal cumulo di competenze osservate e misurate da altri. Potenzialmente, tutto può rientrarvi, purché soddisfi un requisito minimo: la certificabilità.

A scuola il primo segno di questa trasformazione (di scarsa rilevanza pratica, data l’esiguità dei punti assegnati, però di enorme potenza simbolica) è stato l’introduzione dei crediti formativi, per cui ogni "qualificata esperienza culturale, artistica e sportiva, di formazione professionale, di attività lavorativa e di volontariato, debitamente documentata" concorre a determinare il punteggio finale del diploma. In un bellissimo articolo su questi crediti, Magris difendeva l’esperienza del gratuito, che è essenziale per l’arricchimento interiore ma non può essere direttamente capitalizzabile: "altrimenti ― affermava ― uno studente dovrebbe ricevere un preciso ammontare di crediti anche quando s'innamora e ogni volta in cui fa all'amore, perché l'amore contribuisce in misura decisiva alla formazione di una personalità"23. Per mettere a nudo la pochezza del paneconomicismo, Magris ha creduto di usare un ragionamento per assurdo. E invece, se l’amore non entra in questa contabilità è soltanto per mancanza di un ente che possa accreditare l’esperienza, essendo la persona amata priva di requisiti formali per descrivere le competenze amorose dell’amante! Altrimenti, anche questo sentimento avrebbe trovato il suo spazio formalizzato nel libretto.

Insomma, il libretto matura insieme al suo possessore, seguendolo nei meandri del percorso individuale (ed essendo ogni percorso diverso dall’altro, non ci sarà mai un libretto uguale, ognuno riflettendo scelte, ripensamenti ed esiti del tutto singolari). Cresce, non finisce mai, non mette mai capo a una conclusione; ma anche indefinitamente conserva e misura. Qui, tuttavia, la logica del libretto entra in contraddizione con se stessa. Si fonda infatti sull’ipotesi del cumulo meccanico di crediti valutabili quantitativamente: una volta che sia accreditata, una competenza la si ha per tutta la vita, è un dato che non sbiadisce, un deposito non svalutabile né rivalutabile nel tempo. C’è unicamente da curarne la manutenzione (a tal punto è diventato cosa, il sapere!) e da aggiungerne sempre di nuove, stipandole dentro la "valigetta interiore" che accompagna uomini e donne nel loro viaggio sul mercato. Senza questa garanzia di permanenza, il libretto non avrebbe d’altra parte ragione d’essere; la sua utilità risiede nel fatto che, certificando ogni segmento formativo, consente di ricominciare da lì in qualunque momento, per rientrare nel sistema educativo o per cambiare lavoro.

Ma i conti non tornano. Perché la vita non è così: il sapere non procede per accumulo di tasselli l’uno sull’altro: a ogni svolta, gli apprendimenti ricevono una nuova configurazione; si integrano, si mescolano fra loro; alcuni si consolidano, non cessando di fruttificare; altri sbiadiscono, invecchiano. E, per di più, il sapere relazionale, comunicativo, denso di emotività, non ha misura, non si può calcolare, a meno di non perderne l’essenza; si può solo mostrare, dentro reti di relazioni in atto.

Dunque, più si propone di soppesare e descrivere analiticamente ogni singola competenza, più ha l’ambizione di imbrigliare nei suoi parametri tutta la vita, e più il libretto, raggelando nelle sue pagine esperienze mobili, rivela la sua natura astratta, lontana dalla realtà (che perlomeno i vecchi semplici diplomi non si proponevano di "imitare"). Difficile prendere per buono, per eternamente riscuotibile, un credito risalente a dieci, a venti, anni prima; oppure illudersi che l’incastro del nuovo tassello formativo fra i vecchi possa avvenire come se il tempo fosse sospeso. Difficile, insomma, convincersi che "il successo formativo di ogni cittadino si rifletterà nella corrispondenza tra il suo libretto formativo e il suo progetto di vita"24. Per avere tale corrispondenza, il sistema di pesi e misure su cui si confrontano le scelte fatte dovrebbe essere giusto; e invece nel mondo, come scopre il verificatore in un racconto di Roth, ogni peso è (non può essere che) falso. Non esiste un criterio stabile e oggettivo cui ricondurre l’incerto, l’informale, il mutevole25.

Così il libro della vita rischia di diventare un repertorio di cimeli morti; e — se non si vuol credere che sia niente di più che un’immane manovra burocratica, per creare un’anagrafe totalizzante — cresce il sospetto che il suo scopo sia altro da quello esplicito: certificare non tanto le competenze dell’individuo quanto la sua disponibilità a farsele certificare, ossia l’adesione all’imperativo di comporre la propria biografia a fini esclusivamente produttivi.

4. Autonomia è adattamento

Comporre la propria trama biografica con creatività e autonomia, dentro le regole del mercato: è il "paradosso centrale del soggetto postfordista", a cui "in una condizione di estrema dipendenza, è richiesto un massimo di iniziativa personale"26. Di questo autonomo adattamento, il libretto è una suggestiva incarnazione (e forse è per questo che viene detto "formativo", cioè — secondo il significato proprio del termine — tale da svolgere esso stesso una funzione formativa).

Il soggetto ne è autore e protagonista. Stratega che si disegna flessibilmente, è caricato di enormi responsabilità; in ogni momento si trova di fronte a scelte che — si dice — possono determinare il suo futuro. Il mondo dell’offerta formativa trabocca di opportunità; basta sapersi orientare, valutando realisticamente le proprie risorse (nei termini delle tre famose C, ovvero conoscenze, competenze, capacità). Perciò il fallimento, l’esclusione (possibilità sempre più incombenti, nell’attuale rarefarsi del sistema di garanzie), ritornano ad essere un problema individuale, di cattiva progettazione della propria esistenza. Ma la scelta secondo una previsione razionale, in una società tanto instabile e in continua metamorfosi, è al buio. Come distinguere una mossa buona da una falsa? Il corso che oggi sembra offrire buone occasioni di lavoro domani rischia di essere obsoleto. Una qualifica medio alta non protegge dal licenziamento. Un’attività autonoma faticosamente costruita può essere spazzata via in pochi istanti per la cessazione delle commesse. È l’economia politica dell’incertezza, fondata sul rischio, che non è più semplicemente un "ostacolo [esterno] al perseguimento dei nostri obiettivi" bensì la "condizione ontologica" dell’agire umano; un rischio che è attualmente il "nostro destino comune: che ci piaccia o no, sia che apprezziamo i suoi piaceri e i suoi colpi di fortuna, sia che giudichiamo negativamente i suoi disagi e le sue trappole"27.

In verità, il linguaggio della riforma scolastica è molto rassicurante, cercando di sottolineare gli elementi di continuità e di certezza. Così si sceglie la metafora bancaria dei crediti, che evoca patrimoni che si accumulano nel tempo e che sono riscuotibili a vista, mentre — dovendo restare nei recinti dell’economicismo — sarebbe stato più consono il linguaggio della Borsa, che implica azzardo, rapidità nelle decisioni, rischio di perdere tutto in un investimento sbagliato. Così, una delle espressioni ricorrenti è "percorso di vita", che dà l’idea di un cammino che ha una direzione, un senso di marcia, sia pure con tutti i flessibili aggiustamenti richiesti dalla new economy; quando forse è il labirinto a meglio rappresentare una vita che assomiglia sovente a un girare in tondo, a un andare erratico, con svolte e ritorni, privo di meta visibile; l’uscita dal quale c’è, magari, ma non è garantita a nessuno. L’ipocrisia lessicale è ancor più palese quando, promettendo a tutti e tutte il "successo formativo", si occulta che a scuola "ci saranno successi di serie A e successi di serie B"28 (e nella vita pure). Oppure quando si parla di "vocazioni"29, che la scuola riformata finalmente saprà riconoscere e valorizzare, risuscitando per finalità propagandistiche un termine che aveva senso nel quadro concettuale di una società al tramonto, con la sua diversa etica e le sue diverse pratiche di lavoro. Perché la "disposizione naturale verso una determinata arte o professione" (questo e non altro significa vocazione) si manifesta nel paziente esercizio del lavoro — uno e uno solo — cui si è chiamati; quel che oggi richiede il mercato — la disponibilità ad essere adattabili, ad avere pluriformi competenze, a non fissarsi su una scelta — è precisamente il contrario.

È in atto un’operazione di pulizia linguistica, che espunge il negativo e attenua, puntellandosi sulla tradizione, la radicalità dei processi di cambiamento, allo scopo di farli apparire innocui e anzi attraenti. Ma c’è un punto in cui la trama si smaglia, mettendo a nudo la verità, ed è quando si definisce il contenuto della promessa formativa: non una ragionevole attesa di occupazione, com’era un tempo — quando la scuola offriva realistiche opportunità di promozione sociale —, bensì l’aumento delle chances di occupabilità. Ovvero la conferma che non si è inoccupabili, che non si è da scartare, da escludere in linea di principio dal gioco, come tanti marginali senza speranza. Certo, c’è una gradazione, un frastagliato disporsi delle chances individuali lungo una linea che va dal più al meno; c’è dunque una maggiore o minore forza contrattuale dei singoli sul mercato, ma in ogni caso non consegue nessun diritto al lavoro: l’unico "diritto" è a farsi includere nell’esercito dei possibili lavoratori. La stessa precisazione che il libretto formativo è del cittadino testimonia come — rotto il patto fordista fra lo stato e i salariati (maschi), che garantiva a questi ultimi l’accesso a un sistema di garanzie e di tutele — la cittadinanza non si leghi più all’occupazione e, anziché ampliarsi nei suoi contenuti includendo altri soggetti, si riduca a una generica attitudine all’occupabilità. Il nuovo status del cittadino è nel regno dell’eventuale e dell’aleatorio.

 

"Sarò un macellaio istruito"

Il doppio messaggio: "il lavoro è scarso e precario, ma dall’orizzonte di questo lavoro non si esce" impone al sistema della formazione di attrezzare le giovani generazioni ad essere adattive, ad accettare e finanche desiderare la flessibilità (il cui lato oscuro, non detto, è l’assoluta loro manovrabilità da parte del potere economico). Per questo, risulta antiquato l’assetto scolastico pre-riforma, nel quale (fatto salvo il liceo) gli indirizzi secondari erano disegnati in funzione di una professione specifica; al contrario, è ai principi del nuovo "politeismo dei lavori"20 che si deve essere formati.

Ma questa ideologia neo-lavorista, con il suo corollario educativo, quanto fa presa sulle generazioni più giovani? È difficile dirlo. Tuttavia qualche spiraglio, nel loro soggettivo disporsi nei confronti del futuro lavorativo, forse lo si può intravedere. Penso alla scarsa propensione di chi abita nel sud a trasferirsi dove ci sono più opportunità d’impiego; alla preferenza per un posto sicuro, che dia però spazi di autonomia e d’espressione personale, emersa dall’inchiesta IARD del 199931; alla diffusa convinzione che il lavoro non sia più il centro intorno a cui costruire la propria identità. Ma a colpirmi —come una piccola rivelazione — è stato soprattutto un episodio che mi è capitato di recente.

Chiedo a una mia quinta: che cosa faranno una volta fuori dalla scuola? La classe è fin troppo tranquilla e diligente, fin troppo abituata a impegnarsi in vista dei voti; quindi non mi aspetto sorprese: di certo, cercheranno di mettere a frutto gli studi fatti. Invece: "Dopo cinque anni di ragioneria so solo una cosa" dice Arianna, una delle più brave. "So che non farò mai la ragioniera, neppure se me l’offrissero su un piatto d’argento. Non mi piace. Meglio la commessa, piuttosto". E Francesco: "Io voglio muovermi, lavorare all’aria aperta. Anche lavori a nero, che se ne trova quanti si vuole. Come quest’estate: ho fatto il macellaio, trasportavo la carne. Dite che, per lavoretti come questo, potevo anche smettere in terza media? No, sono contento così. In ogni caso ho un’istruzione. La volta che farò il macellaio, sarò un macellaio istruito".

Questo ragazzo, questa ragazza (e varie altre che le hanno fatto eco), non hanno progetti precisi, ma confusamente respingono l’idea di sottomettersi al dominio dell’utile. Non sono occupabili ovunque, manovrabili a piacere: senza esitazione rifiutano un’attività abbastanza ben pagata, per svolgere la quale hanno studiato cinque anni, per il semplice motivo che non gli piace; al grigiore di un impiego non amato, preferiscono piuttosto lavori meno apprezzati socialmente o addirittura precari, perché il lavoro comunque sia non è ai loro occhi un valore.

Può diventarlo, invece, quel lavoro che riflette profonde aspirazioni interiori. Com’è accaduto a una mia ex studentessa, che me lo raccontava usando il linguaggio della passione: "Mi sono innamorata del mio lavoro. Mi occupa un sacco di tempo, ma è un tempo pieno di vita". O com’era nelle aspettative di un’altra lontana allieva, che, rivolgendo su di sé una sorta di cura materna, diceva: "Il lavoro è come un figlio: va curato, fatto crescere. Richiede tempo. Anche per questo si fanno meno bambini"32.

Non c’è contraddizione fra queste esperienze dissimili. Sempre si tratta di un rifiuto del lavoro nella misura in cui non corrisponde ai loro sentimenti e passioni. Arianna è disposta cercare in più direzioni, ma sa ciò che non vuole; non vuole dar via il suo benessere mentale in cambio di soldi e di sicurezza. A Francesco vanno bene occupazioni intermittenti, anche a nero: lui è pronto per la flessibilità, purché sia compatibile con le scelte di una vita che si intuisce avere oltre il lavoro il suo baricentro. Per le ultime due invece è importante autorealizzarsi, trovando piacere e senso nel proprio fare; come molte ragazze, sono più portate a cercare la libertà nel lavoro piuttosto che fuori. Tuttavia, in modi diversi, accade che il lavoro comunque sia ― come "flusso ininterrotto di possibilitΰ intercambiabili", come "pura e inqualificata opportunità"33 ― non abbia nessuna presa; ad averlo θ casomai il consumo: sono, solitamente, consumatori e consumatrici attenti, accaniti, espertissimi. Del tutto integrati nel presente del mondo; di conseguenza, la riluttanza che mostrano nei confronti dell’occupabilità assoluta è insieme radicale (proprio per la sua immediatezza, antecedente il pensiero critico) e ambigua (per il suo coesistere con il consumo assoluto, con la signoria delle merci sul "materiale e immaginario" delle loro vite). E non di rado contraddittoriamente coabita con la richiesta, rivolta alla scuola, di offrire un sapere che serva; quasi si stentasse a mettere in parole, e ancor prima a pensare, la novità di un sentire che eccede la misura dell’utile.

Eppure… Se (come penso) Francesco e le altre non rappresentano casi isolati, qui si apre un varco per ripensare la scuola. Che significato ha per questi ragazzi e ragazze una formazione al lavoro? Stare all’altezza dei tempi vuol dire raccogliere, in una ridefinizione antiutilitaristica del sapere, la loro resistenza a trasformarsi in risorse umane. Perché non è solo una battuta, quella del macellaio istruito. Nella peregrinazione fra lavori e lavoretti, lavori voluti e lavori subiti; nell’incertezza di un mondo "fuori dai cardini", in cui libertà e asservimento appaiono sempre più due facce della stessa medaglia; il sapere ― come valore d’uso: come intelligenza amorosa delle cose, interrogazione continua, crescita in relazione ― aiuta a non subire opacamente gli eventi, a non smarrirsi nella solitudine, costruendo in forma aperta la propria storia34. Lo stesso desiderare, eccitato e smosso dall’enorme macchina capitalistica del consumo, non ci chiede forse di essere raccolto e liberato dall’involucro che lo costringe in una povera prigione? Mortificato e distorto dal marketing in una meccanica coazione a ripetere (il ciclo desiderio-appagamento-nuovo desiderio), in sé contiene tuttavia un principio di movimento, di ricerca, che si alimenta nell’attesa. La scommessa è di orientarlo verso altri oggetti. Verso la bellezza, il godimento estetico, il gioco ― "sontuosamente improduttivo"― della forma astratta: necessità universalmente umane, sepolte sotto l’ammasso materiale e immateriale di merci.

Non è impresa facile. Per tentarla non basta predicare vagamente (come tanti teorici della riforma) la "centralità del soggetto che apprende", ma sul serio provarci ad avere una relazione con i particolari ragazzi, ragazze, che abbiamo di fronte tutti i giorni nelle classi, talvolta sconfortanti per il conformismo, l’attaccamento al senso comune, la stereotipia di gusti ed interessi; capaci però di rivelare all’improvviso una tensione verso un esistere autonomo, liberamente scelto, che ― non sostenuta da strumenti di pensiero ― si ripiega nell’individualismo e li lascia esposti alla solitudine della globalitΰ. Chi s’industria a riconoscere ed alimentare questa loro tensione, sta idealmente in un pianeta scuola (piccolo e sempre più minacciato d’invasione) posto a distanza stellare dalla scuola delle tre C, che li vuole addomesticare al mercato; o dalla scuola tradizionale, per la quale si diffonde oggi una strana nostalgia, che si rivolge a loro come esseri senza tempo, cloni degli studenti liceali di cinquant’anni fa (e loro sono invece un paese sconosciuto, dove il nostro sapere ― nelle sue forme consuete di trasmissione ― non ha cittadinanza: perchι acquisti legittimità bisogna di continuo reinventare sul campo delle strategie d’incontro)35.

Crepe sottili s’intravedono dunque sulla superficie compatta del presente. Però non c’è da farsi molte illusioni: la riforma è un meccanismo di grande potenza, non tanto in sé ma per il suo secondare le leggi della tecno-economia dominante; invece di allargarle, queste crepe (disegnando le linee leggere di una scuola di studi disinteressati), si volge a sigillarle una ad una, con il cemento ideologico dell’apprendimento per la flessibilità.

NOTE

1. Silvano Tagliagambe, Alla ricerca di confini, "Iter.Scuola cultura società", maggio - agosto 1999, p. 8.

2. Andrè Gorz, Metamorfosi del lavoro. Critica della ragione economica, Torino, Bollati Boringhieri, 1992, p. 105; Miserie del presente, ricchezze del possibile è il titolo di un altro libro dello stesso autore (Roma, manifestolibri, 1998).

3. Cfr. la relazione di Attilio Monasta al convegno "Sviluppare la cultura dell’autonomia", tenutosi il 10 novembre 2000 a Pontassieve. Per un commento su questo intervento, si veda Paolo Scarcelli, E siamo ancora a parlare di scuola, "Pellerosso. Idee senza riserve", dicembre 2000, pp. 22-23.

4. Le passerelle, previste dalla legge di riordino dei cicli, sono moduli integrativi da attivare nei primi due anni della scuola superiore per consentire, se necessario, il passaggio dell’allievo ad altri indirizzi o istituti, oppure verso la formazione professionale o l’apprendistato. Al termine del percorso formativo obbligatorio (al diciottesimo anno d’età), il sistema dell’offerta formativa prevede percorsi universitari, formazione professionale post obbligo, apprendistato, IFTS. I corsi di formazione integrata tecnico-superiore (IFTS) rappresentano la novità principale in questo ambito. Si tratta infatti di un nuovo canale formativo post secondario, che non si pone in continuità con la scuola secondaria superiore e non si identifica con i corsi di formazione professionale di secondo livello, né con percorsi universitari. Volto a formare lavoratori della conoscenza, è aperto a giovani ed adulti occupati e non; di norma è richiesto il possesso del diploma di scuola media superiore ma può anche essere ritenuto valido il possesso di competenze specifiche acquisite direttamente sul lavoro.

5. La formazione tecnico–professionale superiore integrata (FIS), documento approvato dalla Conferenza Stato – Regioni unificata, 9 luglio 1998, consultabile al’indirizzo: www.istruzione.it/ne98049.htm.

6. Intervista al Ministro della Pubblica Istruzione Luigi Berlinguer, consultabile all’indirizzo: www.quipo.it/web/Marzo/mondoscu1.html.

7. Università degli Studi di Firenze (a cura di), I crediti formativi universitari: cosa sono e come si applicano, documento consultabile all’indirizzo: www.info.firenze.it/statuto/crediti/a_principi.html.

8. È quasi scomparsa dal lessico corrente un’altra accezione di modulo, che è invece di grande interesse didattico, poiché prevede la fuoriuscita da un’impostazione lineare e cronologica nell’insegnamento (falsamente esaustiva), per organizzare il curricolo annuale intorno a pochi nuclei di riflessione. Nell’impostazione modulare così intesa mi pare ci sia anche un’idea forte della parzialità, del punto di vista, per cui l’approccio ad un fenomeno culturale varia a seconda di come lo si guarda, delle domande che gli si rivolge. Ad esempio, in letteratura si può scegliere di incentrare lo studio su un autore, su un tema, su un’opera, su un genere e così via; al limite, alcuni testi possono ritornare nei vari percorsi, esaminati però secondo una differente angolatura. Si veda, come esempio nel complesso "buono" di modularità, il programma di Italiano per il biennio post qualifica degli Istituti professionali. Adriano Colombo, che ha collaborato alla sua stesura, e che in un intervento (Moduli, modularità: mettiamo un po’ di ordine.) ha inteso far chiarezza nella molteplicità di significati che si sono addensati intorno alla parola "modulo", distinguendo questa proposta di scansione del lavoro didattico dall’unità formativa capitalizzabile, alla quale riconosce tuttavia una sua legittimità in certi contesti.

9. Questo discorso, riferito però ai soli corsi di formazione per insegnanti, l’avevo già svolto nell'articolo Subalternità burocratiche pubblicato su école (57/1998).

10. Zygmunt Baumann, La solitudine del cittadino globale, Milano, Feltrinelli, 2000, p. 160. L’espressione "modernità liquida", citata poche righe più sotto è tratta invece da un’intervista all’autore (cfr. Federico Rahola, Vai piano, se il ghiaccio è sottile, "il manifesto", 8 marzo 2001, p. 12).

11. Cfr. Marta Baiardi, La scuola capovolta (dattiloscritto), pp. 23 - 27.

12. Hannah Arendt, Tra passato e futuro, Milano, garzanti, 1991, p. 249.

13. Cfr. La formazione tecnico-professionale, cit. Esemplare in questo senso è anche la legge di riordino dei cicli, che distingue fra "sistema educativo di istruzione" "sistema educativo di formazione".

14. La formazione tecnico-professionale, cit.

15. La frequenza di corsi prestigiosi costa cara e non è accessibile a tutti/e. È bene allora che la scuola intervenga con progetti come "Lingue 2000", che consente agli allievi di chiedere gratuitamente ad enti esterni accreditati una certificazione (valida in tutta Europa) del livello di competenze raggiunto. Tuttavia la necessità stessa di attestati aggiuntivi rivela quanto fragile sia ormai il valore del solo titolo di studio.

16. Cfr. Documento elaborato dalla Commissione per il Programma di Riordino dei Cicli. Gruppo di lavoro n. 9, Rapporto tra scuola, formazione professionale e lavoro; educazione degli adulti, consultabile all’indirizzo: www.edscuola.com/archivio/ped/autonomia/rifcicli.pdf.

17. Art. 7, DPR 275/99 (Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche).

18. Progetto Bussola, (dattiloscritto), pp. 7 e 25.

19. Per dare un’idea dei soldi che girano: il costo complessivo del Progetto Bussola (finanziato dalla Provincia) è di 170 milioni; circa quaranta andranno a consulenze esterne e quindici per la produzione di un opuscolo informativo curato sempre da "Nuovi percorsi". Il comune ha deciso inoltre di pagare gli insegnanti formatori 80.000 lire orarie, ben più della cifra prevista per i corsi di recupero, che è di 50.000.

20. Cfr. Riccardo Petrella, La scuola in trappola, "Le monde diplomatique", ottobre 2000, consultabile all’indirizzo: www.ilmanifesto.it/MondeDiplo/LeMonde-archivio/Ottobre-2000/oo10lm03.01.html. L’autore si sofferma sul mercato mondiale dell’istruzione, sottolineando che in questo settore "le fusioni, le acquisizioni e le alleanze si sono succedute a un ritmo frenetico negli ultimi anni". Per mostrare quale volume di affari presente e futuro sia in gioco, aggiunge: "il numero dei giovani che seguiranno studi superiori nel mondo salirà a circa 160 milioni verso il 2025. Attualmente sono 84 milioni, 40 dei quali già seguono un insegnamento on line".

21. Formazione tecnico-professionale, cit.

22. Ivi. Tutte le espressioni di questo paragrafo, e non solo quelle virgolettate, sono tratte più o meno fedelmente da questo testo.

23. Claudio Magris, Il senso perduto. Inventario delle parole sottovuoto, "Corriere della sera", 22.12.1999.

24.Cfr. www.istruzione.it/argomenti/autonomia/risorse/risorse2 htm.

25. Cfr. Joseph Roth, Il peso falso, Milano, Adelphi, 1990.

26. Marco Bascetta, Oltre il bene comune, in AA.VV., Ai confini dello stato sociale, Roma, manifestolibri, 1995, p. 41.

27. Zygmunt Bauman, op.cit., p. 150.

28. Cfr. Marta Baiardi, op. cit., p. 15, che aggiunge: "Chi non avrà successo a scuola nei moduli forti (italiano latino, matematica, lingue straniere) potrà sempre nascondere l’insuccesso dietro altri "successi", magari in "moduli" alternativi a quelli di alto profilo culturale, più leggeri e più dequalificati".

29. Cfr. www.istruzione.it/argomenti/autonomia/risorse/risorse2htm.

30. L’espressione è di Marco Revelli (cfr. il suo ultimo libro Oltre il Novecento. La politica, le ideologie e le insidie del lavoro, Torino, Einaudi, 2001, pp. 141 - 142) ed è riferita alle "nuove figure del lavoro, eterogenee ed eterodosse, segnate dall’innovatività e dall’atipicità perché portatrici di risorse fino ad allora trascurate e soprattutto perché segnate dalla instabilità, flessibilità, mutevolezza".

31. Dalle ultime ricerche Iard risulta che i giovani accettano di sperimentare in una prima fase della carriera rapporti precari provvisori e a tempo parziale nella convinzione che questo percorso li conduca al lavoro sicuro.

32. Di quest’ultima ragazza parlo nell’articolo Un poliedro dalle geometrie improbabili, pubblicato su "Cooperazione educativa", luglio - settembre 1998, pp. 16 - 21.

33. Cfr. Annarosa Buttarelli, Lavorare radicalmente, in AA.VV., La rivoluzione inattesa. Donne al mercato del lavoro, Milano, Pratiche, 1997, p. 94.

34. Cfr. Andrea Bagni e Gastone Tassinari, Per una politica scolastica di sinistra, intervento al convegno "Una scuola pubblica per la cittadinanza" (Firenze, 24 - 25 febbraio 2001), consultabile all’indirizzo: www.perlascuolapubblica.com/Documenti/page2.html.

35. Per una riflessione sulla didattica relazionale, cfr. l’articolo di Vita Cosentino, Scimmie gatti e gabbianelle (consultabile all'indirizzo: http://members.xoom.it/autoriforma/); e, sempre nello stesso sito, quello di Guido Armellini, Dante e Dylan Dog; per un’intensa esperienza di incontro fra un docente e i suoi allievi (carcerati), mediato dalla cultura come luogo del gratuito e della forma astratta, cfr. Edoardo Albinati, Il luogo della forma, "Garzoncello scherzoso", rivista on line consultabile all’indirizzo: www.scuolacheracconta.net, da cui è tratta la citazione del precedente paragrafo. Nostalgici della scuola tradizionale, fondata sulla separazione fra il liceo (luogo di alta cultura teorica) e gli altri istituti, sono invece, per fare alcuni dei nomi più noti, Antonio La Penna (Sulla scuola, Roma – Bari, Laterza, 1999) e Lucio Russo (Segmenti e bastoncini, Milano, Feltrinelli, 1998). Insieme ad altri docenti universitari e liceali, Russo e La Penna sono anche firmatari di un progetto (Una proposta di riqualificazione del sistema scolastico, promosso da Nova Spes, Gilda, Prisma, Istituto italiano per gli studi filosofici, marzo 2001), che si presenta come una dettagliata contro-proposta rispetto al riordino dei cicli. A parte l’estrema prescrittività dei programmi (si giunge a stabilire il numero di canti della Divina Commedia da leggere ogni anno), il progetto nella parte relativa alla scuola media prevede la differenziazione delle materie secondo tre livelli di crescente complessità; a seconda delle capacità mostrate, gli studenti sarebbero inseriti in uno o l’altro di questi livelli. Il diploma rilasciato al termine del ciclo dovrebbe inoltre contenere un elenco degli indirizzi superiori consigliati; l’iscrizione a uno non consigliato sarebbe subordinata al superamento di un esame d’ammissione. Dunque, la fine dell’unicità degli studi già a partire dai 10 anni! L’impianto elitario (e di fatto classista) di questo progetto è lampante.

 

 

Scheda: Come nasce il libretto formativo

La storia inizia in Europa. Nel 1995 il Livre blanc sur l’éducation e la formation propone di progettare un libretto personale delle competenze, definendo degli standard comuni ai diversi paesi: "un tale documento deve permettere a ciascun individuo di veder riconosciuti le sue conoscenze e il suo saper fare via via che li acquisisce" (Livre blanc sur l’éducation e la formation. Enseigner et apprendre. Vers la societè cognitive, consultabile al sito: www.edscuola.com/archivio/norme/librobianco.html).

In Italia il primo passo si ha con il DPCM del novembre 1996 che, facendo seguito all’Accordo sul Lavoro dello stesso anno, istituisce un Comitato interministeriale con il compito di definire "un sistema di certificazione quale strumento idoneo a conferire unitarietà e visibilità ai percorsi formativi di ogni persona lungo tutto l’arco della vita". L’atto di nascita ufficiale è però con la legge 196/97, che dà alle Regioni il compito di istituire il libretto, documento che registra e descrive il mix di esperienze formative dell’individuo, annotando le competenze accumulate in modo analitico e trasparente, secondo procedure standard, affinché siano universalmente riconoscibili come crediti (e dunque siano spendibili per inserirsi nel mondo del lavoro, per rientrare a scuola, per seguire altri corsi di formazione professionale). Al momento il libretto non è stato ancora messo a punto, data la difficoltà di trovare un linguaggio omogeneo e condiviso dalle diverse agenzie formative; sono tuttavia in corso progetti sperimentali che vedono coinvolte diverse Regioni. Fra gli altri, si veda il sistema provvisorio di certificazione delle competenze, che la Emilia Romagna ha adottato da tempo; i crediti formativi certificati in Toscana e nelle Marche e la "carta dei diritti e dei doveri" del Piemonte; la diffusa sperimentazione proprio di un libretto formativo (in Abruzzo, Basilicata, Province autonome di Bolzano e di Trento, Lazio, Liguria, Veneto). Per giungere a un sistema nazionale di standard formativi, nel febbraio 2000 è stato firmato un protocollo d’intesa fra governo e Conferenza delle regioni, che dà avvio a una nuova fase di sperimentazione congiunta fra le istituzioni, sindacati compresi, e i diversi organismi che hanno finora realizzato esperienze in questo campo: Organismo bilaterale per la formazione e Isfol (Istituto per lo sviluppo della formazione professionale dei lavoratori). Quest’ultimo, nell’ambito del programma di ricerca "Crediti formativi e unità capitalizzabili", ha proposto di distinguere in tre tipologie le competenze da certificare: di base, trasversali, tecnico-professionali.

Negli stessi anni, qualcosa comincia a muoversi anche a scuola. L’articolo 10 del disegno di legge relativo al riordino dei cicli prevedeva "l'istituzione di un libretto formativo personale nel quale sono annotati i percorsi formativi, i crediti, le esperienze culturali e formative acquisite nella scuola e autonomamente, le capacità e le abilità accertate". Il testo definitivo del riordino (L. 30/2000), pur non parlandone espressamente, istituisce un sistema di crediti formativi, acquisibili con la frequenza positiva di qualsiasi segmento della scuola secondaria, annuale o modulare, che può valere "ai fini della ripresa degli studi eventualmente interrotti, nel passaggio da un'area o da un indirizzo di studi all'altro o nel passaggio alla formazione professionale". Già la legge 425/97, relativa agli Esami di Stato, aveva prefigurato il rilascio di una certificazione finale in cui dichiarare conoscenze, competenze, capacità e crediti formativi documentati. Il Regolamento dell’autonomia (275/99) ha ripreso il tema del riconoscimento reciproco dei crediti tra diversi sistemi formativi, mentre quello che riguarda l’assolvimento dell’obbligo scolastico (323/99) è ancora più esplicito: affiancando alle schede e pagelle una certificazione analitica, aggiunge che essa potrà concorrere alla costituzione di un portfolio dello studente, il quale registri le sue tappe formative, con i relativi crediti, e lo accompagni nella vita lavorativa. La Dichiarazione dei percorsi IFTS, a sua volta, attesta le competenze ―in ingresso, in itinere e in uscita — nei termini di crediti riconoscibili da altre strutture, fra cui l’Università, e si propone il raccordo con le forme di certificazione esistenti o in via di definizione (come appunto il libretto formativo). Come modello vengono assunte le esperienze più innovative condotte da alcune regioni, in particolare l’Emilia Romagna. La stessa università è contagiata dalla logica creditizia: la legge 509/99 introduce anche lì i crediti, in vista della costruzione di un sistema integrato di certificazione delle competenze professionali, che consenta passaggi e scambi sia all’interno dei percorsi universitari, sia con gli altri settori della formazione post secondaria, sia con il mercato del lavoro.

Per l’insegnante si parla invece di portfolio. Ma qui la vicenda si fa singolare. Infatti la normativa non ne fa cenno (un primo passo l’avrebbe rappresentato il Curricolo professionale e culturale necessario per partecipare al "concorsaccio" dell’anno scorso), ma l’espressione è ormai entrata nel gergo scolastico: oggi non c’è corso d’aggiornamento che si rispetti il quale non prometta un attestato per "arricchire il portfolio". Così ci si abitua all’idea, dandole concretezza prima ancora che abbia uno statuto ufficiale (con prevedibili conseguenze in termini di progressione economica e di carriera).