OBBLIGO E NON SOLO

di Pino Patroncini

Tra tutte le polemiche che hanno accompagnato e ancora accompagnano la riforma Moratti mi sembra che poca attenzione sia stata dedicata dalla stampa ma anche dal movimento al tentativo di depotenziare l’obbligo scolastico arretrandolo di nuovo a 14anni e trasformandolo in diritto-dovere. E’ come se si pensasse che ormai la frequenza scolastica è talmente entrata nel DNA degli italiani che questo provvedimento non influirà gran che sulle loro abitudini. E il mondo ci offre anche esempi di questo tipo soprattutto nei paesi in via di sviluppo. Un esempio per tutti: la Thailandia dove pur non essendoci alcun obbligo scolastico la primaria è frequentata dal 90% della popolazione.

Ma è solo qui il problema? Probabilmente no.

In Francia, dove pure la solidità della scuola pubblica è considerata maggiore che in Italia, il tema dell’obbligo scolastico è stato ed è al centro del dibattito con assai più attenzione che da noi. Uno storico dell’educazione, docente della Sorbona, Claude Lelievre ha scritto un libricino che nel settore è diventato un best seller: "L’ecole obligatoire: pour quoi faire?".

La scuola della Repubblica

Seguendo il filo della storia dell’istruzione obbligatoria d’oltralpe Lelievre cerca di dipanare la matassa del senso della scuola repubblicana, un aggettivo a cui quasi tutti francesi tengono molto e che anche noi abbiamo mutuato recentemente, per distinguerla sia dalla scuola burocratica del Ministero sia da quella "descolarizzata" del mercato globale.

La scuola della Repubblica nasce in Francia dall’idea che, dal momento che la repubblica si distingue dalla monarchia perché è il popolo ad essere sovrano, conviene alla salute ed al benessere della repubblica che il popolo sia istruito. Anzi nessuno può essere esentato dall’impegno di istruirsi senza che ciò sia di pregiudizio a tutti gli altri cittadini e alla repubblica. Questa filosofia civile risale alla rivoluzione del febbraio 1848, viene conculcata nella successiva fase del secondo impero, e trionfa nel 1881 col ritorno dei repubblicani al potere, quando Jules Ferry, impose a tutti i sindaci di Francia di aprire scuole in ogni comune financo usando come sede i municipi stessi, per garantire la frequenza obbligatoria della primaria fino a 13 anni.

Perciò l’istruzione in Francia nasce obbligatoria in quanto è dello Stato, non è dello Stato per poter essere obbligatoria, come invece accadde in Italia, dove le scuole furono statizzate nel 1911 solo perché molti comuni non erano in grado di garantire l’obbligo fino alla sesta elementare, e qualcuno neppure fino alla terza.

E la crescita e lo sviluppo di questa istruzione fu naturalmente cura di tutte le correnti repubblicane, radicali e socialiste, e anche comuniste negli anni del fronte popolare, quando l’obbligo fu portato a 15 anni ( ma per davvero, non come da noi, dove formalmente l’innalzamento a 14 anni avvenne con la riforma Gentile ma realmente avvenne solo 40 anni dopo con la scuola media unica). E la concezione repubblicana della scuola fu abbracciata anche dagli esponenti della destra: De Gaulle nel 1967 portò a 16 anni l’obbligo.

Obbligo e unitarietà del sistema

La crescita dell’obbligo scolastico tuttavia sarebbe stata ben poca cosa se non si fosse accompagnata ad una progressiva unificazione del sistema. Ai tempi di Jules Ferry esistevano due scuole elementari pubbliche: quelle comunali, gratuite, frequentate dai figli dei contadini e degli operai e quelle pre-liceali (il liceo, come da noi il ginnasio, iniziava allora a 11 anni), statali ma a pagamento, frequentate dai figli della borghesia. Difficilmente gli alunni delle prime proseguivano nei licei, anche se era stato predisposto un sistema di borse di studio, le quali servivano più a mascherare la diversità di trattamento che a favorire i passaggi.

Dopo la Grande Guerra la cosa divenne sempre meno sostenibile. I governi radical-socialisti degli anni venti unificarono i programmi delle due primarie e le abilitazioni dei relativi maestri e portarono fino a 18 anni le classi complementari delle comunali. Ma ancora alla vigilia delle guerra l’89% degli undicenni stava nella primaria. Nel dopoguerra c’erano praticamente 5 scuole diverse per i ragazzi tra gli 11 e i 15 anni, in alcune c’erano maestri e docenti diplomati in altre docenti laureati e si dividevano in pre-lavorative, pre-professionali, pre-amministrative, pre-tecniche, pre-liceali.

Le ipotesi unificanti sostenute a parole dalla sinistra trovavano un ostacolo negli insegnanti molto forti nei partiti della sinistra. A chi sarebbe toccata la scuola media unificata? Ai maestri detentori della pedagogia? O ai professori detentori della cultura?

Sicchè alla fine chi tagliò la testa al toro fu De Gaulle, che non aveva nulla da perdere tra gli insegnanti e che temeva, come tutto l’Occidente, il sorpasso culturale dei sovietici. Nel 1959 unificò i programmi dei primi due anni e nel 1963 ridusse le filiere a tre: generale, tecnica e professionale. Tale scelta era talmente lontana dalla tradizione della destra che fu vissuta come un colpo di mano dai suoi collaboratori e dal suo elettorato. E toccò ancora alla destra completare l’opera: nel 1975 Giscard d’Estaing creerà il College Unique, riducendo a due le filiere e incorporandole nel medesimo luogo e sistema. E lo farà con un’enfasi che richiamando l’esigenza di una cultura comune per tutto il paese appare come la riproduzione a livello di secondaria della stessa operazione che Jules Ferry aveva fatto on la primaria. Sicché quando la sinistra arrivò al potere con Mitterand l’obbligo fino ai 16 anni e la scuola unica fino ai 15 erano già cose bell’e fatte.

Oltralpe il dibattito sull’obbligo oggi si incentra proprio sulla validità o meno di questo collegio unico, la scuola media quadriennale che rispetto alla nostra copre compiti da noi affidati al biennio iniziale della secondaria superiore. E questa è una prima differenza tra noi e le Francia ( ma anche con gli altri paesi europei): una media lunga coincidente con la scadenza dei 16 anni di obbligo o comunque più vicina rende più indiscutibile la centralità del modello scolastico per i ragazzi dai 14 ai 16 anni.

L’altra differenza che si nota tra noi e la Francia è il fatto che là finora alla crescita lineare dell’obbligo ha corrisposto la progressiva unificazione del sistema, da noi gli insegnamenti tecnico-professionali sono entrati e usciti dal Ministero dell’istruzione come da un luogo di pubblica decenza: fuori con la destra storica, il fascismo e nei progetti di questo novo governo, dentro con la sinistra storica e con il primo centrosinistra.

La laicità della scuola

D’altra parte, come si è già detto, il rispetto del carattere repubblicano della scuola non è in Francia appannaggio della sola sinistra. Gli stessi repubblicani dell’ottocento non potevano definirsi tali, soprattutto a confronto dei radicali e dei socialisti. Erano piuttosto positivisti talmente sicuri della loro posizione razionalista da farne poi (Ferry in prima persona) il fondamento "missionario" del proprio colonialismo, con razzismi annessi.

Ciò diede però alla scuola francese il privilegio di un fondazione culturale rigorosamente laica, che fu interrotta solo col collaborazionismo di Vichy.

Nella riforma della scuola del 1882 Jules Ferry sostituì il vecchio art. 1 che parlava di "istruzione morale e religiosa" con un nuovo art. 1 che parlava di "istruzione morale e civica". E a ciò legò l’istituzione delle scuole normali e della scuola normale superiore per la formazione degli insegnanti, da sottrarre alla approssimativa formazione dei cattolici, che fino a quel momento avevano avuto in mano l’istruzione pubblica.

La specificità di questa scuola repubblicana e laica è il suo conclamato inserimento nella sfera della politica, al centro di un progetto di costruzione di legami politico-sociali. Nel 1906 alle congregazioni religiose verrà persino proibita l’istituzione di scuole.

Nondimeno la questione delle scuole private rimase e la destra era sicuramente più sensibile al richiamo. Ma la trasversalità dello spirito laico trovò conferma quando nel 1959 De Gaulle tagliò un’altra testa al toro: quella della questione del finanziamento.

Nascono così le scuole convenzionate, ma l’art. 1 del testo di legge dice inequivocabilmente che negli istituti privati contraenti, l’insegnamento è sottomesso al controllo dello stato, che l’istituto deve dare l’insegnamento nel rispetto totale della libertà di coscienza e che tutti i bambini senza distinzione d’origine, d’opinione o di fede vi hanno accesso. E la convenzione riguarda le singole scuole, non può essere effetto di partnership con la Chiesa né con altre associazioni.

Non è difficile cogliere la differenza tra questa ed altre legislazioni europee su scuole convenzionate (Spagna) o paritarie (Italia).

Didattica e questione sociale

Secondo Jules Ferry l’insegnamento morale avrebbe dovuto sostituire l’insegnamento religioso. Per morale si intendeva il senso comune, indipendente dai dogmi religiosi e dottrine di partito. Sembrava naturale che i maestri difendessero l’idea repubblicana che li aveva affrancati dai controlli religiosi. E i maestri tutto sommato dimostrarono di apprezzare. Ma, a parte un rigoroso moralismo conformista, oltre ciò non si andava..

Ma così facendo non era in discussione il meccanismo di riproduzione della divisione di classe che si esprimeva nell’educazione più tradizionale impartita ai figli della borghesia nelle scuole statali a pagamento, e in quella intuitiva e sperimentale impartita a i figli del popolo nelle scuole comunali. E la prima prevaleva comunque sulla seconda sicché alla scrematura dei figli migliori delle classi subalterne si accompagnava anche la loro modificazione ideologica.

La questione ha continuato a rimbalzare fino ad oggi e la si ritrova nelle discussioni sull’insuccesso scolastico.

Insomma mancava alla scuola della repubblica una metodologia didattica che non fosse un rapporto docente alunno piuttosto cattedratico.

Tra le due guerre il ministero incomincia a porsi il problema di una partecipazione dell’alunno un po’ meno passiva e un ispettore della scuola elementare mette a punto un Office Central de la Cooperation a l’Ecole, con lo slogan: la scuola cooperativa rappresenta il passaggio dalla monarchia alla repubblica.

Negli stessi anni si colloca il lavoro e l’elaborazione di Celestin Freinet, che sostiene che un regime autoritario non può essere formatore di cittadini democratici. Ma Freinet si scontra anche con l’apparato burocratico della scuola francese, da cui è costretto a licenziasi, per fondare privatamente le cosiddette scuole moderne.

Nel 1947 invece in casa comunista (il Pcf era all’epoca il partito più forte in Francia) si elabora il piano Langevin-Wallon che al posto della scrematura intellettuale delle classi subalterne propone un progetto di avanzamento nazionale del sistema di istruzione sia modificando radicalmente la gerarchia tra maestri e professori sia introducendo dopo la primaria un ciclo di orientamento unitario (11-15 anni) a cui facesse seguito un ciclo di determinazione per grandi indirizzi. Concetti che saranno ripresi in epoca gollista anche se il piano era rimasto lettera morta. Ma è significativo il fatto che anche il piano Langevin-Wallon privilegiasse nella formazione della coscienza civica comunque gli insegnamenti classicamente teorici e disciplinari.

Fra unitarietà e separazione

A conclusione del suo libro Lelievre traccia un identikit della scuola europea allo stato attuale dividendola in tre gruppi:

Nelle comparazioni (IEA, PISA) il primo gruppo è il migliore, i risultati medi sono più alti e non mancano le eccellenze. Al contrario nel secondo gruppo i livelli bassi sono molto bassi e quelli alti non sono molto alti. Sarebbe scontata l’imitazione dei nordici, ma nel terzo gruppo le differenze sono troppo profonde e fanno propendere oggi invece per il modello segregazionista.

Il fattp è che mentre il principio dell’unitarietà della secondaria inferiore si giustifica con l’idea che esistano dei saperi comuni che a 15-16 anni debbano essere appannaggio di tutti gli studenti, la politica è più incline a ragionare di dati quantitativi, strutturali e organizzativi.

Lelievre conclude dicendo che lo scontro elettorale poco si addice al dibattito educativo e, parafrasando ancora una volta un uomo non certo di sinistra come Giscard D’Estaing, sostiene che non conviene un ministro che cerca nella scuola un guadagno politico immediato e non un confronto di posizioni.

Ma la storia ragionata, che Lelievre ci offre, ci dà modo di capire come dietro al problema dell’obbligo scolastico si celino in realtà altri problemi (l’unitarietà del sistema, il modello didattico, le finalità civiche, il modello scolastico e la fruibilità sociale della scuola stessa) che la scomparsa, anche solo strisciante, dell’obbligo non può che riprodurre nelle forme tradizionali. Non è un caso che all’arretramento dell’obbligo di nuovo 14 anni da noi abbia corrisposto, di fatto ancor prima che di diritto, l’introduzione del percorso separato della formazione professionale, anche se mistificato come integrazione. Cosa ci aspetta su tutto il fronte scolastico con la introduzione del diritto-dovere al posto dell’obbligo?

Lelievre ha il pregio di non fermarsi né alle parole, che oggi talvolta hanno persino il significato opposto a quello di ieri (basta il succitato esempio integrazione/separazione), né agli aspetti tecnici e organizzativi del dibattito. Coglie nella storia la carne viva di un’istituzione che è anche società.

A quando anche da noi un contributo al dibattito di questo spessore?