Coordinamento dirigenti scolastici cgil-cisl Milano e provincia

Le nostre riserve e perplessita' sulla riforma Moratti

Documento di sintesi.


NEL METODO

LA RIFORMA: c'è la legge di delega per la riforma degli ordinamenti scolastici, Legge n.53 del 28-3-2003, ma non ancora i decreti attuativi (quello su scuola dell’infanzia, scuola primaria e scuola secondaria di primo grado è ancora una bozza).
Esprimiamo a questo proposito le nostre perplessità e preoccupazioni sull'improvvisa accelerazione che il processo di riforma della scuola ha subito negli ultimi tempi da parte del MIUR: non solo i materiali sin qui prodotti, tanti, diversi, in forma ufficiosa, con piccole variazioni dall'uno all'altro, non sono stati oggetto di discussione e confronto con gli operatori scolastici e con il mondo della scuola, ma si vogliono ora forzare i tempi di attuazione della riforma con una formazione su "una riforma che non c'è" o comunque non c'è ancora compiutamente, fintanto che i decreti applicativi non saranno stati approvati ed avranno compiuto il loro percorso legislativo. Formazione dunque su cosa, non essendovi documenti ufficiali ma semplici bozze?
Inoltre, per quanto riguarda gli insegnanti, la formazione in servizio e la sua progettazione è una scelta/decisione dei collegi docenti e non è giuridicamente possibile, né produttivo, cercare di "imporla" dall’alto a questo punto dell'anno scolastico.
Piuttosto: c’è stata la "sperimentazione" avviata nell’a.s. 2002-2003 in alcuni istituti anche nell’area milanese e di questa nelle scuole non si sa pressoché nulla: quali sono i risultati, gli aspetti positivi, i punti critici, quali le verifiche…?

L'AUTONOMIA. Il Regolamento sull'autonomia scolastica (DPR 275/1999) conferisce alle singole istituzioni ampie competenze in materia di autonomia amministrativa, organizzativa e didattica.. La riforma del Titolo V della Costituzione "fa salva" l'autonomia delle scuole. Queste prerogative dovranno essere rispettate nei decreti legislativi di attuazione della legge 53/2003, legge "cornice" che assegna allo Stato la definizione delle "norme generali". L'autonomia prevede che le istituzioni scolastiche abbiano la facoltà di adottare le soluzioni che ritengono più adeguate e più funzionali, in particolare in materia di decisioni organizzative e didattiche (gestione tempi scolastici, organizzazione flessibile docenti, ecc.). L'autonomia organizzativa e didattica, per essere tale, deve essere supportata da adeguate risorse professionali (organico di istituto) e finanziarie.


NEL MERITO

a) l'anticipo dell'obbligo, "facoltativo" e lasciato alla sola decisione delle famiglie (elemento di "novità" tanto decantato e per il momento risoltosi in un clamoroso flop a causa dello scarsissimo gradimento mostrato dalle famiglie) ci lascia alquanto perplessi, per motivi di ordine pedagogico ed organizzativo da più parti già ampiamente argomentati

b) l'inglese dalla prima classe della scuola primaria è per il momento un'intenzione che si scontra con una realtà che va in ben altra direzione: a Milano sono stati tolti 74 docenti "specialisti" dalle classi prime e seconde elementari (e la seconda lingua in diverse scuole medie), con una generale contrazione di risorse professionali e di ore di insegnamento della lingua straniera

c) l'insegnante tutor ci riporta indietro nel tempo: al modello affermatosi in tutti questi anni della pluralità dei docenti, del lavorare in team, si sostituisce la figura "di fatto" prevalente di un docente che riassume in sé i saperi disciplinari fondamentali e diventa il riferimento principale per alunni e famiglie. Attorno a lui ruotano i docenti di laboratorio, in una collocazione implicitamente subalterna e di minor rilevanza. Va perso in questo modo un patrimonio di esperienze e competenze professionali e didattiche in direzione di una dubbia differenziazione gerarchica dei docenti. "In ogni caso il tutor sembra debba esercitare una funzione di supervisione, di vigilanza e di indirizzo, in quanto intorno ad esso dovrebbero ruotare, come tanti satelliti, gli altri docenti, "accessori" (il modulo stellare, oggi improponibile). Questo grimaldello arrugginito viene adottato da coloro che non hanno mai amato la pluralità del gruppo docente e tentano di scardinarla…" (Beniamino Brocca). Tra l’altro l’introduzione di questa nuova figura professionale presenta fortissimi elementi di incostituzionalità per "eccesso di delega" (la legge delega Moratti n°53/03 non parla mai di tutor) e per contrasto con l’autonomia delle istituzioni scolastiche (elevata a rango costituzionale dalla modifica del titolo V della Costituzionale). Inoltre (e ciò vale anche per la scuola secondaria di primo grado) come si perviene alla scelta del tutor? In base a quali competenze? a quale formazione? E come si concilia, infine, questa diversa articolazione della funzione docente con il CCNL appena siglato? Se vogliamo parlare invece di "funzioni" tutoriali (accoglienza, accompagnamento, orientamento degli alunni), ci sembra che queste dovrebbero riguardare tutti i docenti, con pari responsabilità, magari per gruppi limitati di alunni….

d) le bozze (clandestine) del decreto legislativo per la scuola dell’infanzia ed elementare tendono a far terra bruciata sui sentieri della contitolarità, collegialità e corresponsabilità. In un colpo solo, infatti, si decide l’abrogazione esplicita di due fondamentali pilastri della legge 148/90:

i commi 3 e 4 dall’art. 128 del T.U. 297/94 (già legge 148/90) relativi alla Programmazione ed organizzazione didattica . Nel comma 3 si fa carico al dirigente scolastico di "garantire, nell’assegnazione dei docenti alle classi e agli ambiti disciplinari, le condizioni per la continuità didattica nonché la migliore utilizzazione delle competenze e delle esperienze professionali"
Nel comma 4 si affermava testualmente: "nell’ambito dello stesso modulo organizzativo, i docenti operano collegialmente e sono contitolari della classe o delle classi a cui il modulo si riferisce".

e) per la scuola primaria il quadro orario prospettato nello schema di decreto configura di fatto una scuola del mattino con qualche rientro pomeridiano (le 27 ore) con altre tre ore aggiuntive per attività opzionali e facoltative. La netta contrazione del tempo scuola (con il possibile inserimento/aggiunta di "elementi di privato", vedi contratti di prestazione d’opera con esperti esterni) non va nella direzione di ampliare l'offerta formativa di base per tutti, ma solo per alcuni, a domanda individuale delle famiglie, come servizio "alla persona", integrativo e accessorio.

f) all'interno del percorso obbligatorio della scuola secondaria di primo grado diminuiscono le ore e aumentano le discipline: a fronte di un orario settimanale ridotto (27 ore settimanali contro le attuali 30 del curricolo obbligatorio) aumentano le discipline e i contenuti prescrittivi richiesti (seconda lingua comunitaria, educazioni trasversali obbligatorie).

g) l'eliminazione del tempo mensa, il suo "scorporo" dall'orario scolastico, mina l'esperienza del tempo pieno e del tempo prolungato. Viene così a decadere il modello di un'organizzazione oraria in grado di garantire una continuità degli insegnamenti e delle attività nell’arco della giornata. Il tempo pieno (e al suo interno il tempo mensa come "parte integrante dell'orario scolastico") non solo ha rappresentano un modello educativo valido ma risponde anche a bisogni sociali delle famiglie e dei genitori che lavorano, in particolare nelle grandi città come Milano. Togliere il tempo mensa dall'orario scolastico (ed eliminare quindi il Tempo Pieno) significa di fatto eliminare un servizio sociale oltre che formativo. Il de profundis per il tempo-pieno viene solennemente "cantato" dalla bozza circolante di decreto legislativo. In cauda venenum: nelle norme finali e abrogazioni, infatti, viene cancellato (senza enfasi certo, ma non senza gravissime conseguenze) l’art. 130 del T.U. 297/94 che al comma 1 prevedeva la possibilità di realizzare progetti formativi di tempo lungo e al comma 2 dettava le condizioni per la prosecuzioni delle attività di tempo pieno.

h) la continuità tra i vari ordini di scuola, menzionata in più parti dei documenti, sembra essere vista come passaggio quasi burocratico di informazioni; in nessuna parte dei testi si fa riferimento all'esperienza degli istituti comprensivi, realtà diffusissima su tutto il territorio (quasi la metà delle istituzioni scolastiche)

i) nella lettura dei tanti e diversi documenti si fa fatica a trovare un coerente quadro di riferimento teorico, pedagogico e culturale. Gli Obiettivi specifici di apprendimento sono una elencazione di obiettivi e contenuti, in qualche caso tra loro confusi. Non è chiaro il passaggio tra i diversi momenti del percorso: gli insegnanti dovrebbe trasformare gli obiettivi specifici in obiettivi formativi e predisporre le attività per le Unità di apprendimento, l'insieme delle quali costituisce i Piani personalizzati di studio. Non si trovano nel testo riferimenti a processi e a situazioni didattiche che possano stimolare la curiosità, la ricerca di strategie o il gusto per la scoperta. Il problema allora non è la specificità degli Obiettivi specifici, ma il rischio che gli insegnanti allenino i propri alunni per affrontare le prove di verifica sui contenuti indicati e vincolanti, che diventano i veri riferimenti per le attività didattiche.

Documento di sintesi.
Assemblea del Coordinamento del 19.5.2003.


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