TESI SULLO STATO DI ATTUAZIONE DELL’AUTONOMIA SCOLASTICA

di Paolo Chiappe

Fonti: école gennaio 2002

Cipref Monitoraggio Autonomia a cura di Franco de Anna, Franco Angeli 2001

1. L’a. come self-management delle ist. scolastiche è in senso generico un principio ormai scontato e la questione non può essere se siamo pro o contro l’a., ma pro o contro questa forma dell’a. Il Cede di Vertecchi prima di cadere (senza farci commuovere) vittima dello spoil system aveva iniziato sul tema un sondaggio di opinione, il questionario tra gli insegnanti è stato consegnato nel giugno 2001 a 5.000 persone, le risposte pervenute ed elaborate sono 1.500. Ebbene nel novanta per cento dei casi gli intervistati si sono o sarebbero dichiarati favorevoli al concetto generale di autonomia; è stato mostrato possibilismo (devo dire con una buona dose di incoscienza) perfino rispetto al finanziamento da parte di terzi e al nuovo ruolo dei dirigenti.

2. Non esistono in effetti ragioni per essere contrari all’a. in via di principio anzi è desiderabile che cresca attraverso la sperimentazione diffusa dal basso o dalla periferia una colorata varietà di pratiche educative che magari si facciano "scuole" in senso pregnante cioè gruppi di affinità nel cercare per esempio le vie per rispondere ai compiti costituzionali della scuola pubblica, al di là della facciata burocratica e cartacea.

Nelle risposte al questionario di école sull’autonomia (v.numero di gennaio, questionario che non pretende certo di essere un’inchiesta politica ma solo di sollevarne l’esigenza) si è espressa anche quella parte degli operatori scolastici democratici che aveva appoggiato le riforme Berlinguer vedendoci un’occasione per rompere la crosta dell’immobilismo: mi sembra giusto riportare le parole emblematiche di uno di loro, un direttore didattico dell’ Mce:

Personalmente sono favorevole alle innovazioni ed ero anche favorevole alla riforma dei cicli. Non perché condividessi il tutto, ma perché era ed è una chance di cambiamento . Mi diventa infatti sempre più difficile sopportare la scuola di oggi: oltre ad essere ferma come era ai tempi in cui andavamo a scuola noi (anni sessanta), mi sembra impaurita e tendente a rinchiudersi in se stessa, a difendere il privilegio. Osservo come spesso ci si arrocchi e si chiudano spazi (disciplinari e relazionali) anche usando linguaggi di sinistra, del tipo: lo stato dovrebbe… il capitalismo non può… la scuola non è un’azienda…

Ciò che cerco di tenere al centro della mia riflessione ed attività è una scuola intesa anche come servizio educativo e sociale: in questo campo infatti troppo spesso la scuola espelle e non si cura (abbastanza) dei soggetti deboli: li teme e li manda via, ma soprattutto non ammette mai le proprie responsabilità, quindi finisce per scaricare sempre sugli altri soggetti sociali (famiglie e servizi).

Nel citare queste parole che fanno vedere un aspetto importante della questione mi sembra necessario ricordare però che l’autogoverno delle istituz. scolastiche è per forza un processo pericoloso, liberalizzazione da un lato (che mi pare da rivendicare, perfino "socialista") mentre dall’altro contiene un forte rischio di nuova colonizzazione, da parte di soggetti economici forti o del consumismo culturale e di oppressione conformistica da parte degli istituti verso le pratiche e le personalità divergenti e di inizio di un vero processo di sfruttamento e autosfruttamento economico del personale. Oltre a costituire una splendida occasione per l’autopromozione trasformistica dei vecchi burocrati ministeriali, dei quali però qui mi sembra giusto non occuparci troppo.

E’ una bella cosa per esempio la morte dei "programmi scolastici obbligatori", e ancora più bello sarebbe vedere l’avvento al posto di quelli di un sistema a rete, orizzontale, con la didattica-laboratorio dappertutto, un gran litigare su che cosa sia giusto studiare/insegnare e come.

Purtroppo la morte dei programmi avviene attraverso una lenta decomposizione silenziosa , hanno perso (parte della) base giuridica e soprattutto l’aureola le vecchie sintesi i percorsi e i canoni degli argomenti, ma si ripresentano ancora sotto forma di tradizione-rifugio dato che la scuola-macchina non può fermarsi a riflettere, il quotidiano scolastico è afflitto da horror vacui e dalla coazione a ripetere (che certo è anche una diga al nuovismo distruttivo) dato anche che i momenti della programmazione collettiva dalla scuola di base in su si riducono sempre più a scadenze formali.

In questo quadro in cui i rematori devono soprattutto non smettere di remare il rischio è l’avvento è della "poffizzazione" forzata, cioè delle scuole-vetrina, con i presidi c.d. manager che però non sono affatto presi dal "mercato" (v. Gran Gretagna) ma continuano anche a essere i funzionari rappresentanti dello Stato-padrone (che fra parentesi non rinuncia affatto ai suoi burocratismi bizantini), con la coda degli staff un po’ furbetti e maneggioni, e l’erosione della formazione istituzionale a favore di un sapere segmentato e deproblematizzato, il tramonto cioè dello studio disinteressato e sistematico tranne che in settori liceali ben definiti, la crisi del concetto di spazio pubblico "forte" e ben distinto da quello privato in quanto spazio di compensazione sociale, di imparzialità, di laicità, di cultura nazionale.

Quale di queste due diverse e opposte forme di a.s. sta dominando?

3.. Sulla base delle inchieste altrui e nostra, il primo superficiale bilancio finora è che c’è una pluralità di situazioni. Ci sono scuole nelle quali le vicende della riforma sono passate quasi inavvertite: a parte qualche cambiamento di vocabolario (l’espressione "moduli" è entrata quasi dappertutto, caricandosi dei significati più diversi), il lavoro didattico è continuato più o meno come prima. In altre – la maggior parte – l’introduzione dell’autonomia è stata vissuta, in modo più o meno grave, come eteronomia ed espropriazione (imposizione di modelli didattici precostituiti, intrusioni sgradite di "esperti" ministeriali, aumento delle ingerenze dei dirigenti scolastici, appesantimento delle prescrizioni burocratiche, deterioramento della qualità delle relazioni tra colleghi). In altre ancora – probabilmente poche - è avvenuto che l’autonomia sia stata avvertita effettivamente come autonomia, cioè come possibilità di sperimentare percorsi e attività difficilmente realizzabili nel quadro della normativa precedente. Questa situazione a macchie di leopardo ha per lo più riprodotto quella esistente nella scuola italiana già prima dell’introduzione dell’autonomia.

4. Questione centrale n.1 il tipo/i tipi di progettualità emergente. L’impressione è che non stiano emergendo nuove identità forti, riconoscibili, ispirate a teorie pedagogiche filosofiche o altro, anzi se mai si abbia una certa omologante rincorsa al centro. Niente evidentemente può sostituire il ruolo della discussione nazionale sui contenuti: se questa discussione latita o si limita a esercitarsi su schemi di contenitori vuoti, la periferia fa bricolages raramente memorabili. Gli unici modelli educativi e culturali forti e visibili c’erano già prima, e sono quello dell’attivismo nella scuola di base, e quello della formazione storico-linguistica-filosofica liceale. E’ evidente che la "poffizzazione" "sfonda" di più dove già c’era un’identità debole e dove i piani di studio già erano eterogenei ammassi di materie.

Neanche dal rapporto con il mitico territorio vengono apparentemente input molto definiti e diversificati e ricchi di personalità, con l’eccezione forse di quanto riguarda la progettazione degli IFTS e degli stages aziendali per i tecnici e professionali, che Confindustria e governo stanno enfatizzando e che trovano nelle aspettative degli utenti una certa base ma contengono anche (spec. gli IFTS) gravi pericoli di privatizzazione e scarsa trasparenza (v. articolo di Marina di Bartolomeo su école di Gennaio: si tratta della nascita di pezzi "ricchi" dell’offerta formativa pubblica finanziata con fondi europei che materialmente si svolgono nelle scuole e di fatto implementano il Pof e l’identità di istituto di cui usano le strutture fisiche e umane, anche amministrative, ma giuridicamente stanno fuori dalla gestione collegiale e perfino dalla normativa del lavoro pubblico). Lo svuotamento degli organi collegiali sta avvenendo anche anche indip. dalla controriforma progettata perché si trovano a far la guardia a un bidone ormai tendenzialmente vuoto, è già molto se i collegi vengono "informati" dell’esistenza nel loro istituto di un IFTS che però agli alunni viene presentato come un appetibile punto di passaggio di élite post-diploma modificando il senso stesso del diploma.

5. I monitoraggi toccano solo questioni di contorno o se si vuole la struttura funzional-organizzativa e non per caso.

Sull’a.s. esiste una quantità enorme di discorsi stampati, per lo più si tratta di letteratura paraburocratica, ma ci sono anche i risultati del monitoraggio che ormai rappresenta la principale attività istituzionale degli ex Irrsae. Da tutto questo materiale è impossibile trarre un bilancio culturale e sociale di questi quattro anni per il motivo che agli attori istituzionali in un certo senso non interessa sapere se si stia formando una cosa definibile come nuova identità -singolare o plurale- delle scuole. Fin dall’inizio infatti il progetto a. era proprio immaginato tacitamente anche come una formidabile scappatoia per aggirare l’"impossibile" questione degli assi culturali e delle scelte di contenuto.

Quindi la catalogazione fatta dai vari monitoraggi ufficiali dei progetti, per esempio secondo che incidano sull’offerta curricolare o sull’accoglienza o sulle metodologie o sulla flessibilità del gruppo classe o sull’orientamento ecc . è purtroppo un insieme di scatole in gran parte (anche se non del tutto) vuote perché queste decine di parametri di riferimento sono descrittori organizzativi, che informano, se ci si fida dei rilevatori, sull’articolazione pratica del servizio con un occhio particolarmente rivolto a tutto ciò che attiene alla c.d, "flessibilità" ma perderebbe il suo tempo chi vi cercasse informazioni per es. sulla situazione delle scienze, sulle trasformazioni della nostra immagine dell’universo, sui problemi, che so, dell’educazione ambientale, sul rapporto tra formazione scolastica e mezzi di comunicazione di massa, sulle difficoltà dello studio della storia del novecento, sull’educazione interculturale, sulle cause e i rimedi all’arretratezza della scuola italiana nel campo delle lingue straniere e altre simili questioni di contenuto. No, quello è ritenuto evidentemente un modo vecchio di affrontare le questioni, l’a.s. è monitorata come meccanismo astratto nel rapporto centro-periferia-utenti, la molecola scolastica autonomizzata sarà un organismo autoregolativo in rete (autoregolativa anch’essa), quindi non resta che rilevare le forme di questo processo e la capacità di mobilitazione e motivazione insomma il dinamismo a prescindere dalla direzione del movimento stesso. Invito a sfogliare i tre volumi del 2001 fatti dal consorzio Inter-Irre della De Angeli a cura di Franco de Anna, uno dei quali dedicato al monitoraggio dell’autonomia che individua dieci macrotendenze in atto, così definite:

1 la situazione è a macchie di leopardo sparse in modo non prevedibile sul territorio

2 gli utenti stanno ancora molto alla finestra

3 le reti da deboli si fanno via via più diffuse

4 c’è più innovazione didattica sparsa che sistema strutturale

5 c’è un ampliamento dell’offerta formativa

6 la formazione è frastagliata (ripetizione del n.4)

7 le scuole manifestano nuovi bisogni di consulenza

8 c’è un rischio di continuismo sotto le nuove forme

9 è auspicabile il passaggio dall’a. casuale alla massa critica per l’innovazione strutturale

  1. si stanno creando nuove responsabilità e quindi c’è bisogno di nuove regole.

Come si vede la questione degli assi culturali e educativi non è nemmeno sfiorata, o meglio è sfiorata solo in due pagine del volume sui Pof (su tre volumi del monitoraggio) che stabiliscono che l’uso dell’ambiente naturale e sociale come risorsa didattica è una delle categorie fondamentali di contenuto in base alle quali monitorare, classificare e valutare i Pof (essendo le altre categorie: la continuità, l’individualizzazione, l’uso dei crediti didattici per ottenere flessibilità, il laboratorio, la ricerca, la valutazione)

Nel volume sull’autonomia cioè sulle forme organizzativo- funzionali delle istituzioni scolastiche seguono circa duecento pagine tutte metodologiche sul monitoraggio mescolate con una serie di articoli divulgativi e saggi sulla cultura organizzativa, la leadership, la motivazione, la valutazione e l’autovalutazione, i parametri in base a cui valutare i pof per es. nel saggio di Mario Castoldi( e anche qui siamo a discorsi privi di contenuto specifico: i parametri sono infatti chiarezza, coerenza logico-procedurale, coesione interna, selettività, equilibrio tra le parti, declinazione operativa, fattibilità, tutte categorie definibili a priori).

Leggendo questo volume ci si rende conto fra l’altro che un nucleo fondante del pensiero sull’a. nella fase del centrosinistra è stato quello della cultura dell’organizzazione e della produttività ottenuta con tecniche moderne di management consapevole, cioè capace di creare motivazione e spirito di gruppo dell’azienda, insomma tutta la cultura sviluppata nelle grandi corporations americane e giapponesi, un pensiero anche interessante in alcuni aspetti (perché più moderno sia del comando tayloristico che del modo di governo burocratico, comunque con forti rischi di ipocrisia e di ideologismo), ma qui assunto in modo fondamentalmente provinciale, con uno stile un po’ alla dottor Niu, cioè senza sentire nemmeno il bisogno di calarlo nella specificità dell’istituzione scuola e quindi con indifferenza al problema del che cosa sia opportuno mettere al centro della formazione nella scuola di base, nei vari indirizzi delle superiori ecc. e con un perfetto silenzio sulla questione delle relazioni tra giovani e adulti. Per esempio c’è un capitolo dal titolo promettente Instabilità quasi biologica della macchina scolastica che però non parla affatto di bambini, né di adolescenti né di relazioni e anzi non parla affatto della scuola bensì espone o meglio ricorda ancora una volta il circuito di interazioni che lega in qualsiasi, ripeto in qualsiasi organizzazione complessa l’identità attuale dell’organizzazione, l’evoluzione dell’ambiente, il divario tra opportunità e rischi e quindi cita genericamente la necessità di usare bene tutti e tre i "motori", definiti come STRATEGIA (come mobilitare l’esistente) MISSION (nulla che fare con Robert de Niro: è il senso di appartenenza dei membri dell’org, quindi la mobilitazione vera e propria) e VISION cioè l’apertura verso il futuro. Tutto molto poetico come si vede ed è come noto con questo spirito che sono stati implementati i corsi di formazione per i dirigenti. E’ la logica della leadership per cui il manager automobilistico può passare al ministero dell’agricoltura perché è un esperto di comando di organizzazioni complesse in astratto (in verità anche e soprattutto perché fa parte di un preciso club sociale e non certo tecnico..).

Siamo insomma esattamente al polo opposto rispetto per es. alla riflessione fatta qualche anno fa sui licei in Francia in cui Edgar Morin aveva iniziato la sua relazione tematizzando forse troppo illuministicamente la centralità delle conoscenze astronomiche geologiche e biologiche sul pianeta che abitiamo come punto di partenza di qualsiasi formazione contemporanea.

 

6. Prevalenza dell’offerta formativa aggiuntiva. La "poffizzazione forzata" e il nuovo regolamento di contabilità La stessa autonomia, che forse era la riforma più riflessiva, più idonea a sviluppare nella scuola una capacità di "pensiero" (pedagogico, progettuale, organizzativo) si è trasformata in gran parte in un bricolage su aspetti marginali del progetto educativo e culturale della scuola (una sforbiciatina ai tempi scolastici, un’attività aggiuntiva, un laboratorio integrativo, ecc.): è stata l’esplosione dei "progetti": semplici, complessi, integrati, aperti, ecc. Una logica che ci ha preso tutti per la gola (se c’è il progetto, ci saranno anche i soldi…) e che trova oggi una sanzione legale nel decreto interministeriale n. 44 dell’ 1-2-2001 che regolamenta gli aspetti amministrativi e contabili dell’autonomia: la vita amministrativa della scuola sarà tutta traguardata da "progetti": ogni atto pedagogico, didattico, organizzativo dovrà tradursi in progetto (se vuole aspirare al suo budget e quindio all’esistenza: tutto il resto è condannato all’irrilevanza istituzionale o almeno alla gratuità del volontariato). In tutto questo il rischio maggiore è la caduta nell’irrilevanza finanziaria, culturale, contrattuale ecc. del lavoro di insegnamento/apprendimento non formalizzato in progetto. Questoi processo è già a un punto notevole di avanzamento nel settore tecnico-professionale.

 

7. Aumento del potere dei dirigenti e perdita di loro specificità didattico-culturale. Nel determinarsi di situazioni diverse nelle scuole hanno avuto un ruolo fondamentale i dirigenti scolastici, il cui influsso è nettamente aumentato, del resto conformemente alla esplicita volontà politica sia del c.sinistra che del c.destra e in ossequio alla teoria del management che è una delle principali fonti intellettuali dell’a.s. I più nocivi sono stati gli zelanti, che hanno interpretato l’autonomia come rigida esecuzione della valanga di norme che piombavano sulle scuole, prendendo a volte come obbligatorie indicazioni non vincolanti, conferendo carattere di ufficialità alle teorizzazioni soggettive di questo o quel buro-pedagogista, o cercando addirittura di anticipare le linee della riforma attraverso l’imposizione di cervellotici modelli organizzativi e didattici. Le scuole nelle quali è cambiato poco o nulla sono quelle in cui i dirigenti hanno ridotto al minimo l’impatto delle nuove prescrizioni, mantenendo sostanzialmente inalterato lo stile di conduzione. In casi eccezionali alcuni dirigenti hanno preso sul serio la parola "autonomia", dando più agio e spazio alle e agli insegnanti intenzionati a promuovere attività esterne all’orario scolastico o a sperimentare forme nuove di organizzazione della didattica, senza troppo preoccuparsi di un’esecuzione pedissequa delle norme, e soprattutto senza troppo preoccuoparsi del "voto" che gli sarebbe stato assegnato.

 

 

 

8. Crescita del lavoro atipico e del lavoro non garantito, trasformazione della natura del lavoro. Oltre ai titolari con rapporto di lavoro a tempo indeterminato, nella scuola sono presenti supplenti con contratto di lavoro fino al 31 agosto, fino al 30 giugno, supplenti temporanei, dipendenti da cooperative che hanno stipulato convenzioni col Comune per il sostegno all'handicap e sostegno linguistico per gli immigrati, prestatori d'opera occasionali, lavoratori assunti con contratti di collaborazione continuata e continuativa per l'insegnamento delle lingue (Progetto lingue 2000) e per tutte le attività che scaturiscono da progetti che richiedono presenza prolungata di esperti.

Alla base della piramide i lavoratori delle cooperative di pulizie che stanno sostituendo in molti luoghi per motivi di risparmio gli ausiliari nelle pulizie- questo però non dipende dalle scuole ma dagli enti locali.

Sul lato "ricco" ci sono invece gli insegnanti degli IFTS per esempio (tutti doppiolavoristi della scuola o dell’università)

Per quanto venga richiesta la presentazione di un curriculum vitae, la scelta sia per i "ricchi" che per i "poveri" è preordinata dal dirigente scolastico. I lavoratori assunti con contratti di collaborazione continuata e continuativa sono lavoratori impropriamente autonomi, parasubordinati, senza diritto a ferie e assistenza sanitaria, con una ridicola copertura previdenziale. Sono tutte/i giovani, in una situazione di oggettiva debolezza, per la quale accettano anche di lavorare gratis per un periodo, in vista di un incarico futuro.

Nella gran parte delle scuole le RSU sono in difficoltà nello svolgere il proprio ruolo, per scarsa conoscenza della normativa e soprattutto della complessità della gestione scolastica, non sono in grado di opporsi agli arbitrii dei dirigenti o di fare richieste sensate nell'interesse generale del personale, nei casi peggiori rimangono invischiate in interessi meschini, pro domo sua. A volte chi è stato eletto RSU ricopre anche incarichi di vicaria o fiduciaria di plesso, su nomina del dirigente; situazioni che dovrebbero essere inconciliabili. Non solo nelle varie scuole è difficile arrivare a firmare contratti d'Istituto, ma spesso non si riesce neppure a garantire che venga fornita l'informazione preventiva dovuta. Evidente che sarebbe necessaria un’inchiesta sui diritti dei lavoratori e sulla certezza del diritto nelle scuole dell’autonomia.

Ma in realtà qui si pone anche una questione teorica centrale che sono solo in grado (non solo per mancanza di tempo) di sfiorare: nell’introd. dell’autonomia (e non solo in conseguenza di essa ovviamente)l’informatizzazione ha un ruolo essenziale sia sul versante della ricerca-produzione didattica sia su quello amministrativo sia su quello del rapporto centro-periferia, anzi io sospetto che sarebbe giusto catalogare addirittura l’a. come uno dei capitoli dell’avvento della nuova forma del lavoro nel settore pubblico, qui le nostre capacità anche solo di descrivere quello che sta succedendo sono ancora debolissime. E’ fondamentale per es. il fatto che nell’a. ogni segreteria scol. tende a essere trasformata (con una saturazione netta del tempo lavoro e un accavallamento stressante di operazioni sempre invadenti e spesso perentorie nei tempi, nonostante i tagli operati al personale) in un miniprovveditorato da un lato in un centro servizi polivalenti dall’altro dovendo imparare a orientarsi e rispondere alle sollecitazioni che escono da un triplice canale informatizzato (il SIMPI, il sistema INTRANET la posta elettronica) e dalla pressione crscente del pubblico interno ed esterno per i contratti, i porogeti ecc. La quantità di normative e di paranormative e di informazione non selezionate che si infila nell’imbuto sempre più intasato degli istituti è crescente, non decrescente, e questo significherà pur qualcosa nel gioco della redistribuzione del potere tra centro (quale centro?) e periferia. Le segreterie possono portare a termine gli impegni (ma alcuni sono cronicamente in arretrato ormai) solo grazie al lavoro straordinario accettato "liberamente", il caso più clamoroso è stato quello dell’apertura coatta domenicale per le nomine dei supplenti.

9. Si è innescato un processo di ulteriore allontanamento tra licei e tecnico-professionali. che troverebbe la sua "soluzione finale" con la riforma Moratti. In generale le scuole più soffocate dal modello riduzionista e tecnicista (e aperte alla penetrazione delle didattiche targate Confindustria) sono stati gli istituti tecnici e profess., e questo per i motivi già citati, mentre nei licei si è respirata un’aria di maggiore libertà e nella scuola di base l’a. ha rappresentato più spesso o in misura maggiore qualcosa che si è inserito positivamente sul tronco già esistente delle attività progettuali che già sostanziavano la didattica in modo non aggiuntivo ma essenziale. Di fatto questa divaricazione tra istruzione liceale e istruzione tecnica ha confermato il diffuso pregiudizio classista, ribadito recentemente dall’attuale ministra, secondo il quale il liceo - preferibilmente classico - deve essere la scuola della cultura speculativa e gratuita, che "insegna a pensare", mentre le altre branche dell’istruzione superiore dovrebbero trasmettere abilità pratiche, da spendere immediatamente sul mercato del lavoro.

In generale con l’a. è probabile che ci saranno alcune figure professionali privilegiate (i docenti che si occupano delle materie di indirizzo) perché avranno più occasioni di fare cose interessanti e retribuite e alcune figure in declino (gli insegnanti di area comune, soprattutto materie letterarie).

10. Ruolo passivo degli insegnanti. L’altra dimensione che ci sta molto a cuore, ma che è difficile da rilevare, riguarda la (crescente o calante?) competenza "artigiana" degli insegnanti nell’autodeterminare i contenuti e gli strumenti quotidiani del proprio lavoro sottraendosi a quella forma di stress e di degrado che è il non sentirsi in controllo delle lezioni, non padroni insomma in casa propria, ma per qualche motivo alienati.. Anche qui non ci sono risposte univoche, ma diversi accenni positivi alla esistenza di una iniziativa dal basso sì, e che in alcuni risposte e articoli è contrapposta, in altri invece intrecciata al modello di progettualità proposto dalle riforme istituzionali. Da tutte le inchieste e studi ma soprattutto dalla indagine del Cede e dalla nostra emerge che la quasi totalità degli insegnanti accetta come abbiamo già detto lo schema generale dell’autonomia ma che la maggioranza di essi ha un ruolo passivo nel mutamento globale.

Un punto notevole di differenza, in un panorama abbastanza omogeneo per ordine di scuola, territorio e genere, è quella tra chi sta nei licei e chi sta nei professionali, che rappresentano per es. rispettivamente la percentuale più bassa e quella più alta tra gli estimatori della flessibilità didattica, la flessibilità dei tempi e la flessibilità del gruppo classe, con gli insegnanti degli istituti tecnici in posizione intermedia.

Nell’insieme i docenti sono stati confermati nella loro percezione di essere oggetti di una ristrutturazione, o di una serie di ristrutturazioni decise altrove.

Una descrizione di questo è stata fornita da una collega che ha risposto alla nostra inchiesta e che lavora in una scuola toscana da sempre molto attraversata da tutte le iniziative di innovazione e sperimentazione: gli accenti sono incredibilmente simili a quanto descritto dagli intervistati inglesi nel libro della Helsby (v. école gennaio 2002) nonostante che nella scuola italiana il processo sia stato apparentemente opposto a quello della sc. inglese, cioè qui dal centralismo all’autonomia, e là dall’autonomia al curriculum nazionale.

Da qualche anno la scuola è diventata qualcosa di tremendamente pervasivo. Così finisce che perdo serenità, mi si complicano i rapporti con la persone che ho più care, con le amiche e gli amici, studentesse e studenti, colleghe e colleghi.

Esiste, nella scuola in cui lavoro, una diffusa progettualità, probabilmente capace anche di "liberare nuove forme di sapere"; attualmente però l’aspetto predominante mi pare quello di una smisurata crescita di attività, in orario curricolare ed extracurricolare, difficilmente gestibile.

Si verifica sempre più frequentemente un accavallarsi di iniziative, che tendono a comprimere l’attività didattica tradizionale ed a vanificarsi reciprocamente. Si va anche delineando una sorta di protagonismo individualistico, assente tempo fa, quando, secondo me, era più facile raccontarsi, soprattutto tra colleghe, il nostro modo di fare scuola: riuscivamo talvolta così a cogliere e valorizzare anche alcune diversità di sguardo nel nostro stare in classe rispetto a quello dei colleghi maschi. Si trattava di momenti piuttosto rari, ma possibili. Adesso tutto risulta più complicato: siamo cresciuti numericamente, mentre gli spazi si sono letteralmente ristretti.

Gli insegnanti hanno vissuto spesso come spettatori la girandola di leggi, decreti, norme, progetti che si è sviluppata nel quinquennio 1996-2001.

(v. convegno torinese di Rossoscuola del 1983 Gli insegnanti protagonisti della riforma ora possiamo dire che non c’è dubbio, abbiamo avuto la prova che la scuola e gli insegnanti in questi venti anni dall’interno non ha la forza di proporre modelli culturali, non hanno saputo affermare una ricca e feconda libertà didattica ma solo di disgregare lentamemte queli vecchi- ma forse ripensando a tutta la faccenda della liquidazione delle maxisperimentazioni la libertà didattica bisogna pensare che non sia morta di morte naturale ma sia stata pitoosto soppressa dalla burocrazia scolastica che ora con una piroetta si ripopone come la fonte del nuovo contro la categoria tutta "conservatrice")

11. C’è dunque necessità di una vera inchiesta culturale e sociale sull’attuazione dell’a.s. che dia voce ai soggetti coinvolti come premessa per una battaglia culturale nel campo educativo, artistico, tecnico, letterario, storico e scientifico anche se ormai dobbiamo laicamente considerare tramontato il "programma" o "sapere autorizzato e legittimo" lineare, iundiscutibile ecc. che, c’è poco da fare era uno dei pilastri, anche se non l’unico, del concetto di scuola pubblica come l’abbiamo conosciuto per centocinquant’anni. Rischiamo anche noi di parlare di a. in termini fortemente giuridico-istituzionali-organizzativi dimenticando il lato culturale, ambiguo e pericoloso aperto alle peggiori derive ma anche affascinante della faccenda.

Data la tendenza generale (comprese le nuove forme di lavoro e gli effetti dell’informatizzazione) l’introduzione dell’a. senza fortissimi correttivi politici e culturali ( e anche sul versante degli insegnanti contrattuali) diventa certo la più grande spinta istituzionale alla deriva privatistica della scuola pubblica.

E’ ancora aperta però la possibilità che sia invece una tappa conflittuale e difficile aperta verso l’avvento di una sua fase superiore- si può dire forse "più adulta"? "più sociale e meno governativa"?.