Api, architetti e "cattivi maestri"

ROSALBA CONSERVA

Marcello Cini parla di ruolo della scienza, responsabilità dello scienziato, mercificazione della cultura, compiti della scuola, ricordi personali, a partire dal suo ultimo libro Dialoghi di un cattivo maestro

Pur essendo critico verso il mondo accademico e verso un certo modo di intendere la scienza (verso il riduzionismo), hai sempre difeso il ruolo della scienza, la ricerca della "verità" e di un'etica che accompagnasse lo studio e l'uso della scienza. Eppure ti è capitato di essere considerato, proprio in quanto scienziato, un "cattivo maestro"...

Fin dalla metà degli anni Sessanta cominciai a esprimere idee poco ortodosse sulla scienza e sull'influenza del contesto sociale sul suo sviluppo e sulle sue teorie. Nel '76 uscì L'ape e l'architetto, che suscitò molto scandalo. Lì spiegavamo che scienza e tecnologia e interessi del capitale andavano troppo spesso a braccetto. Fummo perciò accusati di istigare i giovani a contestare non solo la scuola, non solo le istituzioni ma anche la scienza, considerata allora come al di sopra dei conflitti che agitano la società. Fu allora che sull'Espresso venni indicato come un "cattivo maestro". E poi, per una certa civetteria, ho ripreso il termine1.

È difficile percorrere il sentiero stretto che separa da un lato lo scientismo che attribuisce alla scienza un ruolo taumaturgico, intrinsecamente progressivo, comunque sempre un bene in quanto la conoscenza è un bene indipendente dalle sue applicazioni; e dall'altro lato, il rifiuto della scienza come una pratica dannosa: una posizione, questa, fondamentalista, che attribuisce alla scienza tutti i mali della società contemporanea. Quindi dagli scientisti sono stato accusato di essere complice dei secondi, ma spesso mi è capitato di essere accusato dai fondamentalisti antiscientifici di essere niente altro che uno scienziato, quindi corresponsabile di questa macchina che va avanti e che schiaccia tutto.

La scienza, argomenti nei tuoi dialoghi, non è "neutra", non è separabile dal clima culturale di un'epoca né dalla storia personale dei singoli scienziati. Oltre che una premessa teorica, ciò viene implicitamente dimostrato attraverso il racconto che fai di te. Infatti nel tuo libro non si avverte mai la separazione tra "le cose come sono" e la tua storia individuale, che partecipa del flusso degli eventi, i quali, anche casualmente, ti hanno attraversato e cambiato: per esempio il viaggio in Viet-Nam, la crisi familiare, l'incontro con Dirac, l'incontro con Bateson che il caso ha voluto avvenisse negli stessi anni in cui incontrasti un altro "maestro": Matte Blanco; e assieme a tutto ciò, il dibattito interno al PCI sulla scienza, quindi il senso che via via attribuisci alle tue ricerche nel campo della fisica. È facile trarre da questa tua storia una lezione più generale: tutti noi governiamo la nostra vita e siamo allo stesso tempo governati dal combinarsi anche casuale degli eventi.

Quando parliamo del carattere contestuale dello sviluppo delle idee della scienza, i soggetti coinvolti sono più d'uno, non è solo il singolo scienziato. Ogni soggetto individuale è certamente condizionato dalle vicende della sua vita nello sviluppo delle sue idee e nelle scelte che fa; ma se parliamo di scienza, il livello immediatamente superiore — essenziale per lo sviluppo della scienza — è la comunità scientifica. In altre parole, le proposte che il singolo scienziato fa — di cambiamento delle regole, di cambiamento della interpretazione dei fatti, qualunque "progresso", qualunque cosa nuova voglia dimostrare — vengono vagliate, giudicate da questo soggetto collettivo che è la comunità dei suoi colleghi, i quali sono istituzionalmente delegati a dire se questa cosa funziona oppure non costituisce un contributo valido allo sviluppo della disciplina così come è in quel momento. Naturalmente questo soggetto collettivo è a sua volta influenzato dal contesto più largo — il contesto sociale — e dalle pratiche, dagli interessi, dai conflitti che costituiscono il tessuto sociale in cui la comunità degli scienziati si trova ad agire. Quindi i criteri che usa per respingere o accettare la proposta del singolo scienziato sono a loro volta influenzati e condizionati da questi fattori. Questa articolazione spiega quale sia il rapporto tra il singolo, la comunità, il contesto sociale, i committenti, e non solo loro: conflitti, interessi, idee su come è fatto il mondo… Certe decisioni e certi criteri saranno più influenzati di altri; oggi, in particolare, il fattore profitto e la riduzione a merce di ogni forma di conoscenza è un fattore determinante. La scienza di oggi vede un intreccio sempre più stretto tra conoscenza così detta pura e astratta, e pratica utilizzazione o finalizzazione delle ricerche per un determinato scopo. Questo intreccio è oggi molto più accentuato di quanto non lo fosse un secolo fa.

Il pensare — e l'agire di conseguenza — dentro un'ottica sistemica (di causalità non diretta), quanto ha a che fare con l'assunzione di responsabilità personali? quanto con la crescita della democrazia?

Immagino che tu parli degli scienziati. Direi che ci sono vari gradi di responsabilità personale da parte di chi fa della scienza il suo mestiere. Ci sono diverse forme di comportamento che contribuiscono alla deresponsabilizzazione collettiva nei confronti dei fenomeni sociali connessi allo sviluppo della scienza e della tecnologia. La prima, e più diffusa, è l'irresponsabilità di chi, richiamandosi alla tradizionale, ma ormai insostenibile, tesi della separazione tra la conoscenza scientifica disinteressata e oggettiva di come è fatto il mondo e l'utilizzazione pratica — nei suoi vari aspetti tecnologici, economici e sociali — di questa conoscenza, contribuisce a sottrarre al vaglio della critica un anello fondamentale della catena che tiene invece strettamente connesse tutte queste attività. È però evidente che uno scienziato impegnato in una ricerca al servizio di una multinazionale, che, per esempio, introduca un gene nuovo in un organismo soltanto perché questo fa aumentare i profitti dell'azienda committente, senza preoccuparsi troppo di indagare sulle possibili conseguenze a lungo termine della sua innovazione ha più responsabilità di uno scienziato che si occupi di questioni meno legate al profitto. Per questo io ritengo fondamentale la battaglia contro la brevettazione dei risultati della scienza: questo sarebbe l'unico modo per separare la conoscenza di per sé — che è inarrestabile — dalla sua mercificazione.

Tu hai ribadito in questo libro un presupposto che è già stato al centro del tuo libro precedente (Un paradiso perduto): la necessità di separare, a livello di descrizione, il mondo delle regolarità e delle leggi (ciò che oggetto di studio della fisica) dal mondo dei processi viventi. Questa distinzione, che ritieni cruciale, ha trovato forse conferma in "scoperte" che ti riguardano personalmente?

Dipende dal significato che si dà al termine "scoperta". Prendiamo le scoperte relative al proprio io: è certamente vero che l'esperienza analitica ti mette a contatto con un tipo di "verità" relative alla sfera dell'inconscio, che è totalmente diverso da quello che riguarda la descrizione di tipo scientifico del mondo, e più in generale la descrizione della realtà attraverso la narrazione in terza persona della realtà esterna. Per quanto riguarda quest'ultima la mia personale 'scoperta" della differenza tra la descrizione del mondo della materia inerte e quella del mondo della materia vivente e della materia pensante è stata una scoperta sul piano dell'epistemologia, piuttosto che su quello della scienza vera e propria.

Oggi si può dire che la visione della scienza che è scaturita dalla 'fine delle certezze" (Heisenberg, Goedel, la teoria del caos deterministico, ecc.) sia patrimonio del mondo della cultura nel suo complesso, quali che siano le conseguenze che ciascuno trae sul piano dell'azione.

Non trovi che questa scienza, e i suoi presupposti (anche filosofici), siano difficili da spiegare a un più vasto pubblico? che cioè la scienza del Novecento, a differenza della scienza "classica", sia per sua natura "aristocratica"?

Direi che il tipo di conoscenza raggiunta da chi fa scienza più che essere aristocratico (è un brutto termine, perché etimologicamente implica "i migliori", il che non è affatto vero), si esprime attraverso un linguaggio che appartiene solo a chi è dentro la professione. Da questo punto di vista io non credo che ci sia più difficoltà nel parlare a chi non è del mestiere dei teoremi di Goedel o della meccanica quantistica rispetto a quella che avrà incontrato Maxwell per comunicare la sua teoria dell'elettromagnetismo, o Newton nel parlare del moto dei pianeti. Io distinguerei i linguaggi specifici e tecnici delle diverse discipline dai concetti metateorici che ne costituiscono le premesse epistemologiche e ne esprimono le conseguenze sul modo di vedere il mondo: concetti che comunque stanno dietro ai dibattiti, ai contrasti e ai conflitti che sono la molla fondamentale dello sviluppo della scienza.

Cerco di spiegarmi meglio: quando i padri della meccanica quantistica — è il caso che conosco meglio — si trovarono nel '27 a cercare di capire il significato del formalismo che loro stessi avevano inventato, dovettero far ricorso a concetti che non erano conseguenza del formalismo: erano concetti che venivano presi dal contesto culturale, dalle idee filosofiche dominanti nella società e così via, e trasportati all'interno della loro disciplina per dare un significato ai nuovi termini introdotti in essa. Non è un caso che il dibattito fra loro vertesse proprio su questioni come il determinismo e la casualità, o sul rapporto fra soggetto e oggetto, cioè sul modo di procedere per costruire una conoscenza completa e valida del mondo atomico e sul significato degli strumenti matematici introdotti per descriverlo.

Insomma, potrei dire che questa differenza di livelli è la differenza tra sintassi e semantica. Per fare un discorso logico e coerente bisogna conoscere bene la sintassi. Ma basta una conoscenza approssimativa della semantica per comunicare un significato.

Allora stabiliresti una distinzione tra il livello metacomunicativo della spiegazione-comprensione del significato di una ricerca scientifica e il livello che consiste nel padroneggiare il linguaggio della disciplina al punto di essere in grado di discuterne. È quest'ultimo uno dei compiti della scuola?

Certo, compito della scuola è fornire gli elementi di base sia della sintassi che della semantica dei linguaggi scientifici delle diverse discipline, limitatamente però al patrimonio di conoscenze, accumulato nei secoli scorsi, che sono indispensabili non solo per accedere eventualmente e successivamente ai linguaggi specialistici della scienza contemporanea, ma soprattutto per capire la storia della nostra civiltà (per lo meno di quella occidentale). Spesso però ci si limita a insegnare (più o meno bene) la sintassi, cioè le formule, le leggi, le definizioni, e ci si dimentica di far capire che queste ultime sono soltanto il risultato di una storia di conflitti fra modi diversi di rappresentare il mondo.

Voglio aggiungere che la chiarezza sui differenti livelli è molto importante per fare una corretta divulgazione scientifica (che è altra cosa dall'insegnamento della scienza). La divulgazione scientifica viene comunemente intesa non come socializzazione e comunicazione di quello che ho chiamato semantica, ma come una sciatta e drastica semplificazione della sintassi, che quindi diventa totalmente inutile e fuorviante. Inoltre, quando si fanno delle metafore improprie, che utilizzano esempi della vita di tutti i giorni, non si spiega nulla, né della semantica né della sintassi.

A proposito dello sbarco sulla Luna del 21 luglio 1969 scrivi: "L'imbroglio stava nel far credere che l'essere riusciti ad andare sulla Luna avrebbe fatto vivere meglio gli uomini e le donne della Terra", che la scienza, insomma, è indolore. Può dirsi la stessa cosa della tecnologia informatica? Non trovi che qui è più difficile dimostrare dov'è il pericolo, e da cosa bisogna difendersi?

Lo sbarco sulla Luna è stato un grande successo di una tecnologia molto sviluppata. Collocandomi entro il contesto storico di allora, io continuo a considerarlo una grande azione propagandistica che aveva certamente come scopo sia quello di collaudare questa tecnologia molto avanzata, sia quello di utilizzarla anche a scopo militare. È chiaro che il mandare gli uomini sulla Luna ha avuto questo doppio carattere. Certo, ha avuto anche delle ricadute straordinarie che io a quel tempo probabilmente sottovalutavo. Sottovalutavo per esempio le implicazioni dello sviluppo delle tecnologie satellitari, che ha portato alla creazione di una rete informatica e alla globalizzazione dell'economia e della cultura.

La rete è qualche cosa di talmente intrecciato con la pratica della vita quotidiana che ha certamente cambiato e sta cambiando la società, il modo di produrre: ha cambiato enormemente il capitalismo, il motore stesso dello sviluppo della società. In tempo reale si comunica e si collegano processi produttivi, finanziari, si unifica il mercato: come se il mercato fosse tutto in una stanza, il mondo in un computer. Questi sono mutamenti epocali. Il discorso si farebbe complicato.

Voglio solo accennare al fatto che la cosa drammatica è il tentativo di utilizzare, in questo nuovo mondo ― un mondo unificato dalla rete ―, vecchie regole, vecchie teorie su come funziona la produzione di merci, come se nulla fosse cambiato. Alludo al tentativo di mantenere esattamente le stesse regole ― per la formazione del profitto, per i diritti di proprietΰ ― di quando si producevano pezzi di macchine in un posto, che poi venivano spediti in altro luogo, assemblati, e poi venduti altrove, e così via. Un oggetto materiale se lo uso io non usa un altro. Ora, è pazzesco pensare che le stesse regole e le stesse categorie concettuali possano essere utilizzate per la produzione e il consumo di cose non materiali, che possono essere di tutti contemporaneamente.

Il disastro è questo: Nel processo di democratizzazione delle società capitalistiche avanzate nel corso del '900 ― caratterizzato dall'effettiva socializzazione del benessere dovuto alla crescita della forma tradizionale di produzione di beni ― i mercati, la produzione e il consumo delle merci materiali sono stati effettivamente regolati da vincoli. La produzione di merci immateriali oggi invece sfugge al controllo, e si cerca di ricondurla entro categorie non adatte.

Questo libro appare dettato da due esigenze: da una sorta di "necessità" (com'è per le opere letterarie in senso proprio), dal bisogno cioè di una ricerca interiore, di fermare i ricordi, di organizzarli, di dare loro voce; d'altro canto, l'espediente del dialogo con tre giovani fa pensare a un intento pedagogico. Ti riconosci in questa interpretazione?

Sì. Queste due esigenze sono state per me fin dall'inizio intrecciate. All'inizio volevo parlare a mia nipote, spiegarle qual era stato il senso della mia vita, volevo tramandare una memoria. Penso che la comunicazione tra nonno e nipote ― un salto di generazione ― θ fondamentale. È il discorso che si faceva prima circa la differenza fra narrazione in prima persona e in terza persona. Le esperienze vissute sono intrasmissibili: esse possono però dare origine a una narrazione in prima persona, che cerca di trasmettere, oltre che i "fatti", anche le emozioni che questi hanno suscitato. Chi ascolta questa narrazione in prima persona può in qualche modo tentare di recepire gli echi delle esperienze vissute. Le narrazioni in terza persona tendono a essere "oggettive", a comunicare solo i fatti.

Mentre i figli sono imbevuti di narrazioni in prima persona delle esperienze dei genitori, i nipoti conoscono al massimo, ma spesso nemmeno questo, narrazioni in terza persona, asettiche e atemporali. Delle tre generazioni, la seconda è immersa nelle narrazioni della prima, la terza è immersa nelle narrazioni della seconda, ma non è immersa nelle narrazioni della prima. Quindi penso che perda molto. Voglio dire che comunque i figli vivono in un contesto in cui sono ancora presenti regole, sentimenti, lo spirito del tempo. I miei figli, che non hanno vissuto la seconda guerra mondiale, né la resistenza, né Auschwitz, erano tuttavia immersi in una cultura che si fondava su questi eventi. Per i miei nipoti, Auschwitz può essere come la tratta degli schiavi nel '600 o come altre cose deprecabili della storia, ma appiattite tutte in un passato che le rende uguali.

Non c'è contrasto fra il mio desiderio di avere un intento pedagogico e cercare invece dentro di me di tirar fuori queste memorie, questo vissuto, di comunicarlo direttamente alla generazione nuova, saltando la seconda, ai ragazzi che poi vivranno nel 21 secolo.

Ripensando alla tua infanzia e alla educazione familiare, ritieni che il clima di non esplicita affettività e così certe altre rigidezze proprie dell'educazione tradizionale siano in qualche modo indispensabili nella fase della crescita? Volendo porre la domanda in altri termini: credi che in una relazione asimmetrica come quella che si instaura tra genitori e figli, o tra un insegnante e gli allievi, vadano comunque preservate zone di non-comunicazione?

Credo che tra genitori e figli, tra insegnati e allievi sia più fondamentale la comunicazione non verbale, non diretta, che quella verbale o razionale. Non c'è dubbio che l'apprendimento è essenzialmente collegato con le emozioni. Le cose che la memoria assorbe sono sempre legate a un rapporto forte, affettivo o a eventi emotivamente rilevanti. Io stesso nel mio libro ho parlato della mia insegnante di storia dell'arte che, in una sola ora di lezione la settimana, ci ha insegnato a guardare un'opera d'arte. Ancora oggi, non appena vado agli Uffizi o al Louvre vado a guardare le battaglie di Paolo Uccello, perché lei mi ha insegnato a guardarle in un certo modo e a considerarle emotivamente gratificanti. Ora fanno parte delle mie radici.

Nel comunicare entro una relazione asimmetrica ci sono certamente delle sfere non detto, per quanto riguarda l'educazione sessuale per esempio. Come genitore, ai miei figli ho cercato di lasciare la libertà di appropriarsene gradatamente attraverso loro esperienze. Certo a me non è mai venuto in mente di comunicare loro le mie esperienze personali: forse ho detto troppo poco, perché a mia volta ho affrontato grosse difficoltà, delle quali, se pure con molto pudore, parlo nel mio libro. Non sono molto aperto su questa sfera. Qui c'entra il carattere, l'esperienza vissuta da giovane. Non posso teorizzare su queste cose: solo dire la mia esperienza personale. Però penso che comunque l'apprendimento ― e di questo sono sicuro ― θ legato alla sfera dell'emozione.

Restiamo sul tema del non-detto, della segretezza. Nel libro accenni alle patologie della comunicazione, che oggi sono amplificate dai media. Esse riguardano ovviamente anche la politica, per la quale sentiamo tutti il bisogno della "trasparenza". Il centralismo democratico del PCI ha fatto molte vittime tu sei tra queste. Venendo ai fatti più recenti, ritieni che la trasparenza della politica sia aliena da patologie? Non occorre anche qui porre dei confini?

Distinguerei innanzitutto il PCI dagli altri partiti comunisti. Io ho vissuto l'esperienza del PCI, che nonostante il centralismo democratico e quindi il difetto di conformismo, di difficoltà di articolazione di posizioni diverse, è stata tuttavia una esperienza che mi ha dato molto, per tutto un lungo periodo. Certo, nel '56, quando ho tentato di esprimere un dissenso non ho potuto farlo: la scelta nel '56 era andarsene oppure adeguarsi. Molti intellettuali, usciti dal partito, hanno espresso il loro dissenso pubblicamente; io ho fatto la mia battaglia dall'interno, e questa battaglia non ha avuto alcuna eco all'esterno. Poi quando nel '69 lo stesso dissenso, su Praga e su tante altre cose, è stato espresso dal gruppo del manifesto, siamo stai cacciati fuori. All'interno di quella tradizione politica non c'era alternativa. Questo va detto.

Nonostante ciò il Partito comunista italiano è stato un elemento fondamentale del processo di trasformazione della società italiana, caratterizzata nell'immediato dopoguerra da una struttura produttiva agricolo-industriale ancora largamente precapitalistica, da rapporti di potere autoritari, da privilegi secolari e da drammatiche sacche di arretratezza sociale e culturale, in un paese capitalistico industrialmente avanzato, dotato di istituzioni democratiche solide e di una estesa rete di protezione di diritti sociali. È vero, a noi non sembrava abbastanza: volevamo il socialismo. Ma oggi che queste conquiste sembrano sgretolarsi sotto i colpi dell'avanzata di un'ideologia neoliberista sfrenata e senza vincoli, non dobbiamo dimenticare questo ruolo storico del Pci.

La trasparenza. Oggi è diventata una parola priva di senso, quasi, perché è una specie di giaculatoria che cela invece un mucchio di cose: la trasparenza è molto finta. In generale, nella politica trovo che c'è una enorme ipocrisia; la facciata della politica passa per trasparenza, invece tutto quello che c'è dietro non appare.

Passiamo a un altro tipo di trasparenza, quella che riguarda te ― come spesso scrivi ―: l'educazione a non mentire, il proposito di dire in ogni occasione la verità.

Sì, io sono stato abituato dalla mamma a non dire le bugie, quindi ho sempre avuto come norma quella di dire sempre tutto, una norma che ho seguito sempre, anche nei rapporti con la mia prima moglie, provocando dei disastri ― detto ciς, non ammetterei però l'elogio della bugia. Mi ricollegherei piuttosto a quello che dice Bateson della non-comunicazione: le verità che hanno a che vedere con la sfera delle emozioni sono sempre verità parziali. Molto spesso questa idea di dire la verità significa solo un modo di presentare certi fatti e non altri. Insomma, nella sfera delle emozioni un ambito di non-comunicazione va preservato. Però non vorrei che ciò vada inteso come l'elogio della bugia.

Tu scrivi che, a differenza delle rivoluzioni storiche, quella del '68 non fu una "rivolta di affamati". Si è trattato di una minoranza di "ben nutriti contro le ingiustizie e il vuoto ideale della società dei consumi". Di quel periodo tu ricordi i corsi delle 150 ore, i corsi serali all'università, quel clima di "cultura della cultura" che vide coinvolti coloro che fino ad allora erano stati esclusi dall'istruzione. Non parli però di don Milani. È una dimenticanza oppure, in quegli anni, non hai ritenuto importante la sua feroce polemica contro la scuola di classe? oppure la ragione sta nel fatto che non hai vissuto da vicino "storie di esclusi" con la stessa emotività di tanti insegnanti di sinistra impegnati allora in scuole "di frontiera"?

Non c'è dubbio che la tua interpretazione è quella corretta. Io ho letto il libro della scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, però questa è stata una esperienza puramente intellettuale: lo devo confessare, non emotivamente vissuta, non frutto di esperienza diretta di vita. È anche una dimenticanza: avrei certamente potuto non dimenticarlo: ma le dimenticanze non sono mai casuali, hanno una ragione: non c'era una radice emotiva.

Mi sorprende anche un questo caso la tua sincerità, che mi rimanda ai passi del libro in cui riprendi il pensiero di Jonas e parli del ruolo dello scienziato e della sua particolare responsabilità quando, nel fare ricerca, dovrebbe esplorare, immaginare e poi dichiarare anche le possibili "conseguenze nefaste" della sua ricerca. Ciò attiene al principio morale di non separare mai, come spesso scrivi, la conoscenza dai valori. Pertanto, la storia personale di coloro ai quali la società ha delegato un "potere" ― vale a dire docenti, politici, amministratori, ecc. ― fa differenza, nel senso che costoro, nel decidere per altri e nel trasmettere informazioni, trasmettono anche una visione del mondo, una epistemologia in senso batesoniano. Volendo limitarci agli insegnanti, quali esperienze di vita, quali studi ritieni per loro necessari al di là della specifica materia che insegnano? E qual è quel genere di errore che un insegnante deve assolutamente evitare di commettere?

Ritorno a quello che ho detto prima: è più importante la comunicazione non verbale che quella verbale. Gli allievi si accorgono subito se uno quando parla è convinto, nel senso che espone delle idee, dei concetti legati a esperienze che l'hanno coinvolto emotivamente, oppure se riferisce in modo asettico cose che ha imparato dai libri. Di nuovo sottolineerei questo aspetto. Certo, la dote di un buon insegnante dovrebbe essere la curiosità per il mondo. Non c'è dubbio che l'essere interessato a tante cose, anche estranee al proprio specifico mestiere e alla propria preparazione professionale ― ci vuole anche questa, senza dubbio ― fa differenza.

Vuoi dire che un insegnante non deve vivere nel chiuso di quattro mura domestiche, che deve impegnarsi nel costruire se stesso e la sua professione…

La finalità cosciente, dice Bateson, è una scorciatoia pericolosa. Se un insegnante si mette in testa di essere un bravo insegnante e studia solo libri di pedagogia, sarà un pessimo insegnante.

Gli deve riuscire indipendentemente dall'applicazione, quasi senza volerlo?

Deve essere il risultato di un atteggiamento verso il mondo che lo porta a interessarsi anche di altre cose: allora gli viene spontaneo manifestare anche partecipazione, anche fare collegamenti, creare metafore, suggestioni, che poi costituiscono il contesto per un buon apprendimento. Siccome l'apprendimento dell'allievo è legato a un rapporto affettivo con l'insegnante, se si è un insegnante simpatico è meglio: si impara meglio da un insegnante simpatico che da uno antipatico.

Tu parli del vuoto culturale dopo il fascismo. Oggi, nonostante il "pieno" di informazione e la scolarizzazione di massa, anche a livello di scuola superiore, si può ancora parlare di "vuoto culturale", se pure di genere diverso? Se sì, questo ha che fare con la mercificazione della cultura?

Che lo scibile umano si sia dilatato a livelli assolutamente impensabili e con ritmi esponenziali, e che quindi anche nei manuali scolastici ci sia una massa di informazioni assolutamente eccessiva, lo vedo a livello universitario. Al primo congresso internazionale a cui ho partecipato nel '50 c'erano tutti i fisici importanti del mondo; saranno state 200 persone le quali sapevano di tutto, di qualsiasi ramo della fisica. Oggi ricevo periodicamente l'elenco dei congressi che si tengono: un elenco di 50, 100 convegni che si tengono uno dopo l'altro, dei quali sì e no uno due mi possono interessare. E questo elenco viene pubblicato ogni tre mesi: nella stragrande maggioranza non riuscirei nemmeno a capire di cosa parlano. Quindi questo è un dato di fatto. L'altro è che la scuola ― rispetto a 50 anni fa ― trasmette solo una piccola parte della cultura. I canali di apprendimento sono in larga parte esterni alla scuola.

Io non sono del tutto sicuro che riforma scolastica iniziata da Berlinguer e conclusa da De Mauro sia da difendere tutta a spada tratta. Sono sorte polemiche non solo da destra ma anche da sinistra. Si accusa questa riforma di concedere troppo alla superficialità della comunicazione, di aver abbandonato la formazione di basi culturali solide, anche quelle lontane dall'esperienza quotidiana. Si bada troppo al fogliame e poco alle radici. E tutto sommato comincio a pensare che la scuola dovrebbe badare di più alle radici. È vero che non è facile fare interessare i ragazzi a principi che sembrano sempre di più lontani dalle cose che ci circondano.

Una delle cose in cui credo abbastanza ― una delle poche su cui cerco di pronunciarmi quando scrivo ― θ l'avvicinamento tra scienza e storia, tra la narrazione storica e l'appropriazione di conoscenze scientifiche attraverso un approccio evoluzionistico: il cogliere cioè gli aspetti evolutivi delle scienze, evitando di ricondurre le conoscenze del mondo della vita e della mente ai metodi e ai paradigmi della descrizione materia inerte (il riduzionismo estremo), perché ciò impedisce di cogliere l'aspetto fondamentale, che è evolutivo, della vita e della mente. In questo modo si può gettare un ponte tra le scienze e le discipline storiche, che parlano della storia delle culture umane in senso antropologico, dei prodotti della mente e della mano.

Se un autore di antologia scolastica decidesse di inserire alcune pagine dei tuoi dialoghi, quali vorresti che scegliesse?

Non chiedere a un padre di amputare pezzi del proprio figlio… Preferirei lasciar decidere all'editore o al curatore: che scelga lui le cose che ritiene più interessanti. Io sono affezionato a tutte le parti del libro. Ce ne sono certo di più difficili, altre puramente autobiografiche, descrittive, e altre di elaborazione concettuale… Pensandoci un po', sceglierei alcuni commenti su Bateson, che mi piacerebbe fossero divulgati, o alcuni commenti sul sacro, dove cerco di spiegare che anche gli atei hanno un sacro2 E ancora, le parti ultime del libro, il discorso della diversità nell'evoluzione, della ricchezza della diversità dei processi evolutivi, a tutti i livelli (della vita, della mente). E lì dove scrivo che uno dei pericoli maggiori del nostro futuro è che l'apparente diversità dei nostri consumi delle merci più svariate è fittizia: sono tutte unificate dalla loro natura di merce. Sono tutte riconducibili al denaro.

NOTA

1. Marcello Cini ha ripreso il termine nel titolo del suo ultimo libro, Dialoghi di un cattivo maestro, Bollati Boringhieri, Torino 2001, pp. 328, L. 48.000.

2. "I credenti non possono nemmeno immaginare quanto sia sacrilego negare la sfera del sacro di un ateo", p.275.

 

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