Costruire, creare, cooperare: l’esperienza di Reggio Children

a cura di Filippo Trasatti

Le scuole per l’infanzia di Reggio sono ormai da anni note in tutto il mondo, forse ancora più all’estero che in Italia.

Sono andato a visitare la scuola d’infanzia La Villetta a Reggio, accompagnato dalla pedagogista Paola Cagliàri a visitare la scuola, veramente bella, accogliente fin dall’atrio,una scuola progettata per i bambini per aiutarli a vivere il più felicemente possibile e dove la creatività non è un lusso, ma la trama di ogni apprendimento. Quanto segue è la trascrizione della tavola rotonda con Paola Barchi (educatrice), Paola Cagliàri (pedagogista), Giovanni Piazza (atelierista multimediale), Barbara Quinti (atelierista), realizzata il 28 aprile 2004 alla Villetta.

Filippo: Introduciamo prima il contesto generale. Come nasce questa esperienza, come si relazione con il Comune e con la realtà locale. Come nasce la rete delle scuole di Reggio?

Paola Cagliàri: Il sistema dei nidi e delle scuole comunali nasce nel 1963 con l'apertura della prima scuola e nel corso degli anni Sessanta e Settanta si è sviluppata quella che è la rete comunale attuale composta da più scuole che scolarizzano attualmente circa il 40% e 13 nidi comunali. A partire dagli anni Ottanta a questi ultimi si sono affiancati 11 nidi convenzionati con il Comune, gestiti da 6 cooperative sociali: all'interno di questo sistema pubblico viene scolarizzato circa il 40 % dei bambini da 0 a 3 anni.

Quindi è una rete larga, sostenuta da una politica dell'amministrazione comunale che a partire dagli anni Novanta ha portato a un incremento delle iscrizioni. E' un servizio alla città, prima di essere un luogo di ricerca e di sperimentazione, è un luogo di dialogo della comunità che si tiene in relazione con le altre strutture.

F.: Uno degli elementi qualificanti le vostre scuole mi sembra quello della partecipazione. Concretamente come si attua?

Paola C.: Io partirei prima dall'idea, perché secondo me è importante contestualizzare l'idea della partecipazione delle famiglie che è una partecipazione culturale, politica, che si attiva a diversi livelli dentro un'idea di scuola che si pensa come un luogo pubblico di scambio, dibattito, costruzione di cultura, dove la partecipazione è non solo della famiglie, ma anche dei bambini e delle insegnanti. La partecipazione delle famiglie è dentro a un sistema di dialogo, di costruzione condivisa, di scambio, che tiene dentro tutti i soggetti. Non è solo il contributo o il controllo delle famiglie sulla scuola, ma è l'azione condivisa nel costruire un luogo educativo per i bambini, ma anche cultura sociale e politica per la città. La prima partecipazione si genera nelle scuole proprio al momento in cui i genitori iscrivono il bambino. Lì si genera l'interessamento, il bisogno di stare in relazione con la scuola ; poi ci sono anche delle strutture formalizzate elette, che sono i Consigli Infanzia-Città, composti da genitori, cittadini, operatori della scuola eletti, non attraverso liste partitiche, ma attraverso un'autoproposizione. Non ci sono limiti numerici, potenzialmente tutti potrebbero essere all'interno del Consiglio Infanzia-città. Questi consigli lavorano su più piani: su quello della connessione con sistema più generale dei nidi e delle scuole d'infanzia della città; lavora sul piano della costruzione culturale per la partecipazione delle altre famiglie, per il mantenimento della qualità all'interno dell'istituzione, per mantenere alta l'attenzione alla cultura dell'infanzia. Lavora internamente per tenere alta la qualità della scuola, ma è anche un'interfaccia verso l'esterno , partecipando alla struttura dell'Interconsiglio che prevede l'incontro di rappresentanti dei Consigli. L'Interconsiglio si organizza anche in gruppi di lavoro; al momento ce ne sono due attivi , uno che riguarda i criteri di selezione, per stabilire chi accogliere, dato che la domanda eccede l'offerta di posti; l'altra sta lavorando sul progetto zerosei alla luce delle modifiche introdotte dalla riforma della scuola Moratti. Infine si sta formando un altro gruppo dell'Interconsiglio per il regolamento.

I genitori hanno anche un giornale intitolato "La mongolfiera" che è un'immagine che usava Malaguzzi per stimolare ad avere una visione più ampia. Hanno una redazione autoorganizzata.

Paola Barchi: All'interno della scuola diciamo che la partecipazione si attiva ancor prima che i bambini di tre anni comincino a frequentare. Ogni anno in luglio invitiamo i bambini e le famiglie la cui domanda di iscrizione è stata accolta e organizziamo un primo momento insieme che è un momento di accoglienza, di conoscenza e di scambio. Facciamo visitare la scuola, consegniamo alle famiglie del materiale informativo e dei materiali per i bambini, delle piccole ricerche da eseguire durante l'estate, per attivare già un piccolo ponte, per creare delle aspettative e delle attese su cui a settembre cominciare a lavorare. Questo è proprio un primo momento a cui ne segue un altro di incontro più diretto con le famiglie; si fissano degli incontri individuali per scambiarsi informazioni più specifiche rispetto alla storia evolutiva del bambino, alle sue esperienze precedenti. Poi durante l'anno ci sono altri momenti di incontro più larghi, in cui vengono condivise le esperienze della storia che si va costruendo. Un'altra cosa importante è che comunque oltre al livello ufficiale della partecipazione, quotidianamente si cerca di avviare con bambini e genitori piccoli scambi che possono venire sia attraverso lo scambio diretto, sia attraverso strumenti che abbiamo predisposto, piccole agende giornaliere che sono a disposizione delle famiglie e che compiliamo giornalmente, proprio perché i genitori possano capire cosa hanno fatto i bambini, sapere cosa hanno detto rispetto a un progetto che si sta portando.

F.: Che cosa arriva dai genitori effettivamente?

Paola B.: Ci sono genitori che non hanno molto tempo, però ci sono domande da parte loro sulle attività dei bambini; all'interno degli incontri di sezione che avvengono ogni due mesi circa, attiviamo questa informazione e questi scambi anche attraverso strumenti di lettura più specifici. Si cerca di incrociare punti di vista e in un certo senso anche costruire un senso di comunità.

Giovanni Piazza: Il senso di comunità, il senso di un'appartenenza si sviluppano all'interno degli spazi appena descritti, ma l'hai anche giornalmente nel contatto quotidiano dentro questo senso del sentirsi accolto in una comunità, non solo all’interno di un servizio al quale si chiedono delle risposte. Io credo che sia questo una delle differenze che hanno caratterizzato la nostra esperienza. Perché se ci collochiamo come persone che devono consumare un servizio, vediamo cosa succede: tutti chiedono tutto e il servizio implode. Il problema è diverso: come possiamo essere noi che insieme a questo servizio costruiamo la qualità del servizio e attraverso quali relazioni quotidiane, attraverso quali strutture. Quante volte abbiamo avuto i genitori non solo come portatori di domande all’interno dell’esperienza dei bambini, ma anche co-costruttori con noi dell’esperienza dei bambini. Se riteniamo che la partecipazione non è solo una presa di contatto tra adulti, ma invece essere partecipanti, sentirsi parte, questa è la radice del concetto partecipativo, di una dimensione, di una cultura, di una società, questo richiede che la famiglia sia dentro, per le capacità che ha, per il portato sociale e culturale che ha. Quindi molte volte li abbiamo visti accompagnare i bambini nel progetto del luna-park degli uccellini, dentro al progetto dei gatti; a volte un genitore amante della robotica si è preso l’impegno di insegnare a degli altri in cinque sei serate ad usare micro-robot per essere più competenti nelle risposte ai bambini. Una sorta di dinamica partecipativa a raggiera che parte da un nucleo che è la scuola, perché è il nostro mestiere la partecipazione, ma che deve creare quelle autonomie generative di interessi, che non sempre la scuola rende evidenti, ma che diventano evidenti nella misura in cui questa rete funziona come sistema connettivo. E’ il sentirsi parte non solamente di un progetto che viene da chi gestisce, ma essere anche parte nella costruzione di un progetto. Io credo che questa sia la parte più difficile che cerchiamo di svolgere, che richiede a noi di fare un progetto che sia il più ramificato possibile, non perché come operatori dobbiamo essere dentro in tutto, ma perché più lo ramifichiamo, più incontriamo esperienze e differenze di cui abbiamo bisogno per il nostro lavoro.

Questo senso di partecipazione ce lo siamo portati dietro da quando abbiamo iniziato la nostra professione. La zona partecipativa è la zona sensibile al cambiamento, è un forte punto di contatto con la società reale. La scuola non ha bisogno di metter dentro la partecipazione come aspetto fintamente democratico; ha bisogno di stare in sintonia con i cambiamenti sociali. Allora la forma partecipativa è quella che le dà la linfa, la linfa del cambiamento, che le permette di essere nel tempo. Questo è quello che abbiamo bene o male cercato di fare, di stare dentro ai cambiamenti.

Paola B.: Il cambiamento ha sempre fatto parte della nostra filosofia: vivere il cambiamento certo come fatica, ma anche come risorsa che porta a dover rimettersi a volte in gioco. Ma è anche il contesto generale di cambiamenti sempre più rapidi che rende necessario questo confronto.

F.: Già da quanto avete detto, è evidente che la questione della partecipazione è strettamente legata a quella della costruzione cooperativa che è un’altra delle parole-chiave di questa esperienza. L’idea è quella di una scuola, è questa anche la proposta di "école" (noi la chiamiamo scholé), che sia uno spazio pubblico di partecipazione e cooperazione in cui si costruisce conoscenza. Quest’idea generale è bellissima, ma voi che ci siete dentro, come la fate vivere?

Paola C.: L’idea che cerchiamo quotidianamente di attuare parte proprio da ciò che dicevamo prima, cioè l’idea che ogni persona è un soggetto che porta un contributo alla costruzione sociale del luogo , della comunità in cui vive. Ha diritto ad essere un soggetto attivo in questa costruzione, a qualsiasi età, in qualsiasi posizione si trova. E’ un’idea di democrazia delle relazioni e della conoscenza, di dignità dell’essere umano, di riconoscimento del suo potenziale e della sua identità; dunque parte da valori, io credo universalmente condivisi, non universalmente praticati. Questo è lo sfondo, a cui si affianca l’idea che i luoghi pubblici , e la scuola prima di tutto, sono appunto dei luoghi che hanno il dovere di potenziare questi valori. Cosa vuol dire questo? Sicuramente vuol dire per noi praticare una scuola che prima di tutto accoglie soggetti, individui come persone che entrano con la loro complessità , che non sono fatte solo di bisogno di cura e di tutela o di cognitività, ma persone che entrano nella loro interezza dentro una nuova esperienza di vita. Quindi elementi base sono per noi l’accoglienza e l’ascolto come svelamento di un’identità soggettiva che si presenta a noi dentro a una dimensione sociale. L’individuo non è la centrazione, il paradigma primo, ma è l’individuo-in-relazione. Ascolto, contesti ricchi e accoglienti perché ognuno si senta legittimato a svelarsi e degli adulti curiosi e attenti con desiderio di capire, di ascoltare, con degli strumenti per capire ed ascoltare. Un adulto da solo non ce la fa: ha bisogno di confronto, di dialogare con gli altri, di poter dire ad altri: io ho visto questa cosa, ma tu cosa ne pensi? Perché sappiamo tutti che non esiste una realtà data, ma la realtà è una costruzione, un’interpretazione. Allora è fondamentale la collegialità, il confrontarsi, l’essere uno specchio per l’altro. Quello che abbiamo detto per i bambini e per i genitori, vale anche per gli operatori. Tutto questo perché la scuola non ha un programma da svolgere, ha degli intenti, degli obiettivi larghi, affinché ogni bambino costruisca la sua strumentazione per entrare dentro la conoscenza, affinché sviluppi i linguaggi; però la scuola non ha programmi definiti, né indicazioni, anche se adesso dovremo fare i conti con le indicazioni nazionali. Il progetto che la scuola sviluppa parte da questa identità del gruppo, dei soggetti in relazione, perché non importa cosa fa, ma come lo fa. Si parte dagli interessi, dalle curiosità, dalle ricerche dei bambini e con loro non si definiscono i contenuti e le abilità, ma costruisci un percorso di conoscenza che sia capace di interrogare le persone, di stupirle, di metterle dentro con le loro emozioni e cognizioni in questo sistema costante di relazioni e di comunicazioni. Ogni individuo da solo è parziale; ha bisogno della relazioni con gli altri, del confronto per costruire insieme. Anche l’ambiente concorre a far questo, un ambiente che rende possibile far vedere agli altri quello che stai facendo, dove puoi lasciare le tue tracce di memoria, ritrovare quelle degli altri, un ambiente che valorizzi al tempo stesso la tua soggettività, ma anche la tua relazione con gli altri.

Paola B. : Riuscire dentro un gruppo di bambini di tre anni a dare visibilità a queste tracce dei bambini, li aiuta ad acquisire consapevolezza delle competenze degli altri e quindi gli altri diventano soggetti che possono dare contributi, perché sono riconosciuti e possono dare visibilità a ciò che fanno. Nel concreto quotidianamente il nostro grande sforzo è di dare visibilità a ciò che sono le soggettività dei bambini, all’interno però di una dinamica di gruppo, di un contesto di relazioni.

Giovanni : Cooperazione e visibilità; questo è un processo che non può esistere senza questi due termini. Il processo cooperativo e di spartizione di un senso avviene solo attraverso processi di visibilità, altrimenti si rischia di cadere dentro una falsificazione culturale, secondo cui per il solo fatto di stare insieme siamo cooperativi. Bisogna che arriviamo a capire perché siamo cooperativi, dove siamo cooperativi e quanto ogni soggetto è disponibile ad entrare in una zona di cooperazione. Se questo è il presupposto, l’aspetto della visibilità diventa fondamentale, perché ho bisogno di capire non solo le dinamiche individuali e di gruppo, ma il contesto di senso dentro cui questo avviene. Il contesto di senso qui, a differenza di altre istituzioni scolastiche, non è quello che viene dato dall’alto, ma quello che i soggetti (bambini, adulti) sono in grado di costruire. Tutti hanno bisogno di una zona di grande visibilità per abilitare un contesto di senso. Che cosa ti dà il sentimento di essere in una cooperazione di senso e di significato? Nella misura in cui senti che il rapporto tra teoria e pratica è strettamente interconnesso e non ha una dipendenza di carattere valoriale. Non come ci hanno insegnato nella scuola ufficiale: prima viene la teoria e poi la pratica. Il problema è generare contesti di senso progettuali che abbiano delle ottime programmazioni per potere sviluppare questi aspetti, e dove teoria e pratica siano processi metariflessivi e metacognitivi che abilitino il contesto di senso. Allora abbiamo situazioni di cooperazione.

Noi a Reggio abbiamo sviluppato e ci portiamo dietro una storia che risale al Medioevo che favorisce la cooperazione. Il nostro artigianato, la nostra cooperazione di carattere sociale ed economico ha sempre prodotto questo intreccio di teoria, pratica e generazione di nuovi orientamenti.

La cooperazione è per noi lo stimolo per imparare come adulti, per i bambini lo stimolo per generare sempre maggiori conoscenze del mondo.

Paola C.: Un'altra cosa importante per noi è la questione del tempo del tempo gratuito. Questo tempo che i bambini devono potersi prendere per provare anche strade che non sono utili, per trovare le loro strade; è un modo di fare scuola che oggi è molto controcorrente, in un mondo in cui l'efficacia della performance è importante, ma il pensiero cooperativo ha bisogno anche di un tempo dilatato, che non dire dispersivo. Dobbiamo anche essere in grado di aiutare i bambini ad arrivare a un'economia, a un coagulo, a una visibilità dei processi del punto di arrivo. Non vorrei dare l'idea che non è importante il prodotto finale; ma è come ci arrivi e anche questa importanza data al tempo per costruire un processo e non soltanto al punto di arrivo.

F.: E' importante far capire che c'è una programmazione (termine quanto mai sospetto per molti) accurata, che lascia spazio alle differenze e alla creatività. Programmazione e creatività ad un primo approccio sembrano divergere.

La programmazione nella scuola (addirittura il mito della programmazione) è stato usato in modo difensivo, come uno strumento per non mettersi in gioco. Allora bisogna riuscire a pensare una programmazione flessibile, che apra e non chiuda, che non sia gerarchica ma che lasci effettivamente spazio alla libertà dei soggetti che ci stanno dentro e che includa l'errore come risorsa.

Giovanni : Alla fine degli anni Settanta il dibattito era intorno a questa questione. Noi sostenevamo già questo a proposito dell'errore e ciò ci aveva messo in contrasto con la scuola istituzionale dove l'errore non era per niente contemplato. Perché in una struttura programmatoria fatta per questioni già poste, l'errore è un inciampo che ostacola il processo . Noi ci contrapponevamo a questo all'epoca con una cosa che chiamavamo progetto e poi progettazione, dentro la quale la programmazione rimane attenta, ma che ha bisogno di un progetto. Il limite di fondo di una scuola della programmazione che elimina i contesti di senso in cui gli apprendimenti possono svolgersi. In una programmazione non ci si interessa tanto alla gestione del senso cooperativo, perché questo si avvale delle differenze e della gestione degli errori. Io lo vivo anche giornalmente: i bimbi hanno un concetto di errore come un grande disastro.

Paola B. :Perché l'errore o il successo rappresentano i parametri della valutazione.

Giovanni : Il gesto creativo però nasce dall'abilitazione di zone di interpretazione inusuali che molte volte nascono da inciampi, non da generazioni di carattere intellettuale. Allora in questo caso è il caso di specificare che il progetto è importante, ma un buon progetto per andare avanti ha bisogno di una buona programmazione. Ma che programmazione? Quella che ti infila tutto quanto dentro la prestazione e la performance? O invece una programmazione che consente agli individui in gruppo di determinarsi i tempi, i modi, la qualità del raggiungimento di obiettivi specifici dentro al progetto. Noi continuiamo a lavorare in questa direzione. Non esiste una partecipazione, se nel progetto non c'è una struttura organizzativa e programmatica perfetta, altrimenti scivola via tutto. Questa grande battaglia tra l'idea di programmazione e l'idea di progetto non serve a nessuno: è solamente una finta battaglia tra chi non sa strutturarsi più di tanto e dice tanto progetto come mi pare e chi sostiene la posizione contraria. Bisogna trovare una mediazione concettuale: una progettualità che contenga una programmazione più flessibile. Abbiamo bisogno di performance creativi, che si genera attraverso i linguaggi, le forme.

F. : Ma com'è un ambiente in cui si produce davvero tutto ciò?

Paola B. : Per me dev'essere un ambiente in cui devono stare bene gli insegnanti, i bambini, la cuoca. Per poterci star bene, dev'essere un ambiente dentro cui trovi dei significati che sono poi quelle condivisioni giornaliere che tu fai con i bambini rispetto a ciò che si fa e si vive. Hai visto gli ambienti: sono fatti di spazi, di tracce visive, di documentazioni dei lavori. Dev'essere soprattutto un ambiente che aiuta bambini e adulti a ritrovare dei significati rispetto a quello che è il tuo pensare e agire quotidiano. E' un lavoro che si fa con i bambini fin dal principio.

Barbara Quinti: Dev'essere un ambiente curioso, interessante, non scontato, dove ciascuno, con il proprio modo di conoscere, può trovare delle forme di dialogo, dei linguaggi che entrano in relazione. Un ambiente che ogni giorno è veramente un po' diverso, un ambiente vivo e mutante. Poi un ambiente che ti sostiene anche attraverso delle strumentazioni , un ambiente che cerca di mantenersi in relazione con la contemporaneità. Giovanni per esempio, porta avanti questa ricerca sul digitale.

Paola C.: Un ambiente bello nel senso di esteticamente ricco; non decorato, agghindato. Bello perché c'è una cura comune: uno spazio pubblico della cura e delle interazioni. Cura vuol dire anche bellezza, scelta dei colori. Vuol dire anche che le cose non siano buttate o strappate. Ma anche la possibilità di un'estetica d'uso che attivi dei processi conoscitivi ed estetici. La visibilità ha bisogno di una qualità che non è data solo dal livello, dal costo dei materiali, ma è dato dalla loro pertinenza, dalla loro efficacia comunicativa, dalla loro capacità di stare insieme producendo delle idee, delle teorie che hanno una loro estetica. In altre scuole i materiali sono usati un po' a casaccio, sono un accidente che ci dev'essere per forza. E' tutto così centrato su un aspetto meramente cognitivo, che poi diventa indifferente che la cosa che scrivi sia scritta su un foglio o su un altro, con una calligrafia o un'altra, perché ciò che conta è il solo contenuto.

Giovanni: E' evidente che il concetto di ambiente racchiude una quantità di significati; altrove è inteso come mero spazio, entro cui avvengono delle cose che sono indipendenti da esso, ma che dipendono da dove sta la cultura: dentro il libro, nell'oggetto. Volevo aggiungere : ambiente come progetto, perché questa è una delle caratteristiche della nostra scuola. Che tipo di visibilità vuoi dare alle cose che fai? Non è che puoi lavorare solo su un piano cognitivo. Qual è la cartina tornasole di quello che stai imparando tu come bambino , come adulto, come genitore? La cartina di tornasole è un ambiente che riesca ad essere un progetto costante di carattere culturale, ma anche fisico e strutturale. Non può esserci separazione tra queste cose: se la cogli devi cominciare a porti qualche problema; che cos'è che non funziona? Tutti qui cerchiamo di dare veramente senso alla parola "bello" che tante volte viene presa come una cosa desueta. E' un ambiente bello perché ognuno di noi ne costruisce uno strato che è riconoscibile. Questo ti dà il senso della partecipazione, stimola il senso di autonomia. Ambiente partecipante, ambiente come progetto che determina che cosa sto facendo, chi sono.

F. : La scuola che abito io è una scuola in cui gli studenti potrebbero non esserci col corpo. Una scuola squallida, senza vita. Ma mi chiedo: come si fa a trasformarla in un ambiente? Quando i bambini crescono e diventano inquieti 16enni e c'è un'idea di trasmissione forte di una cultura già data, dove non conta niente il come e tutto il cosa, ecco come si fa a costruire ambienti di apprendimento vitali?

Giovanni: Bisogna cominciare a ribaltare i concetti di una scuola che deve costare poco. Ci vogliono insegnanti che costano di più, che usano di più la materia cerebrale.

Paola C.: Insegnanti che ragionano insieme, che si prendono cura dei processi e delle persone. Non è la logica della riforma che ti dice: bastano 30 ore e due insegnanti. Ci vuole anche una scuola più ricca, con più investimenti, dove c'è più personale insegnante che lavora a tempo pieno, non perché fa 40 ore frontali, ma perché fa una buona parte per ragionare, per documentarsi, per scambiare con gli altri insegnanti. Insegnanti in compresenza, perché i ragazzi possano lavorare in gruppi differenti, facendo cose differenti. Le procedure che si attuano qui, portate alle superiori sarebbero di una produttività e di una dirompenza assolutamente straordinaria sul piano della motivazione dei ragazzi, della loro strutturazione identitaria oltre che conoscitiva. Però ci vuole un'altra scuola e ci vuole un'altra cultura di scuola.