SAPERI E CITTADINANZA CRITICA

NELL’ERA DELLA GLOBALIZZAZIONE CAPITALISTA.

Nico Hirrt

Pubblichiamo la traduzione del contributo di Nico Hirtt al seminario Saperi e cittadinanza durante il Forum Sociale Europeo di Firenze, del 7-10 novembre 2002.

Durante questo Forum, si è molto discusso dei rischi di privatizzazione e, più in generale, di mercificazione dell’insegnamento.

Questa è una delle problematiche che mobilita, giustamente, le inquietudini e l’impegno militante degli insegnanti, degli studenti, dei genitori, dei ricercatori di tutto il mondo: difenderemo e svilupperemo la scuola pubblica o piuttosto lasceremo che l’insegnamento diventi il nuovo territorio di caccia, in mancanza di mercati stabilmente redditizi, degli investitori e degli industriali?

Dietro questo dibattito cruciale, si prospetta tuttavia una posta più fondamentale e, a ben vedere, più importante: quella dell’accesso ai saperi.

Cosa si deve apprendere all’alba del XXI secolo e chi deve apprendere? Questa doppia domanda riguarda la risoluzione di due grandi contraddizioni. In primo luogo quella che confronta i saperi portatori di cittadinanza critica a degli altri saperi, in particolare quelli che assicurano la possibilità d’impiego sul mercato del lavoro. In secondo luogo, la contraddizione tra la volontà di democratizzare la scuola, di sviluppare un’educazione uguale per tutti e la realtà di un sistema educativo stratificato, gerarchizzato, dove ogni selezione assume le forme di una selezione sociale. In ultima analisi, questa doppia domanda ci rimanda a una sola problematica fondamentale: a cosa serve la scuola?

Anzitutto, suddividiamo la domanda in due: a cosa auspichiamo serva la scuola? e a cosa serve effettivamente?

La scuola democratica

Quali dovrebbero essere le nostra attese rispetto al sistema d’insegnamento? Per "nostre attese" intendo quelle di decine di migliaia di giovani, di lavoratori , di lavoratrici riuniti qui, a Firenze, al fine di stigmatizzare e di combattere l’ingiustizia sociale, le ineguaglianze Nord-Sud, lo spreco delle risorse del pianeta, le minacce di guerra e il razzismo.

Lo si capisce immediatamente: la risposta deve elevarsi ben al di sopra delle piattezze abituali sullo "sviluppo della persona" o la "preparazione all’inserimento professionale". Nella nostra società, il lavoro e le ricchezze sono l’oggetto di una lotta senza esclusione di colpi. Certo, coloro che beneficiano del migliore insegnamento hanno, statisticamente, le migliori chances dì accedere all’impiego e alle briciole di fortuna che possono sperare di trarne. Per altro, il miglioramento delle chances di tutti o di qualcuno, non può costituire una politica poiché non modifica in nulla la quantità d’impiego o di ricchezze disponibili. L’insegnamento determina, in una certa misura, chi sarà ricco e chi povero, ma non può in alcun caso cambiare, direttamente, la parte relativa spettante ai ricchi e ai poveri.

Ciò che ci aspettiamo dall’insegnamento non può essere dettato da tali considerazioni individualiste. Ciò che ci serve, è un approccio collettivo, fondato sulle questioni realmente urgenti che si pongono oggi all’umanità.

Partiamo dunque dal problema dell’estrema povertà, che priva dei miliardi di esseri umani dell’accesso alla casa, all’alimentazione, all’acqua potabile, alla cultura. Immaginiamo il nostro insegnamento, quello dei nostri ragazzi, dal punto di vista del miliardo e mezzo di persone che devono tentare di sopravvivere con meno di un Euro al giorno.

Prendiamo come punto di partenza delle nostre riflessioni lo scambio ineguale che, più ancora del debito del terzo mondo è la radice delle ineguaglianze tra Nord e Sud. Sapete, per esempio, che il coltan, questo minerale essenziale per la fabbricazione delle migliaia di transistor che compongono i microprocessori dei nostri potenti computer è estratto, in particolare in Congo e Ruanda, da dei lavoratori che guadagnano meno di mezzo euro all’ora? Riflettiamo sul ruolo della scuola tenendo presente l’esaurimento delle risorse naturali, la distruzione della biosfera, le minacce di cambiamenti climatici gravi. In breve, pensiamo l’insegnamento in funzione di una sola questione-chiave: come accelerare la fine di un sistema economico che conduce l’umanità alla miseria e alla guerra?

"Un altro mondo è possibile"? Certo, ed è anche urgentemente necessario, ma non cadrà dal cielo. Si dovrà anzitutto pensarlo, e –anche Firenze lo ha dimostrato-noi siamo ancora lontani dal rendercene conto.. Si dovranno sviluppare le strategie di cambiamento, condurre delle lunghe e difficili lotte sociali e politiche, e poi, soprattutto, si dovrà un giorno costruirlo, questo nuovo mondo! Tutto ciò ha bisogno di organizzazione, di mobilitazione, di determinazione. Necessita anche, soprattutto, la messa in opera di saperi. E se noi pretendiamo che le decisioni, le lotte e infine il funzionamento del mondo nuovo siano democratici, è necessario che anche che tali saperi siano condivisi universalmente.

La rivolta non è sufficiente. E’ per questo che abbiamo bisogno di una scuola che possa portare alla grande maggioranza e in particolare agli sfruttati, agli esclusi, ai proletari di domani, un vasto bagaglio di conoscenze generali in storia, in scienze, in economia, in cultura tecnologica, in filosofia, in matematica. Senza tutto questo non si può comprendere il mondo complesso in cui viviamo e senza comprendere il mondo non si può trasformarlo.

Per esempio, consideriamo il problema della guerra, della minaccia di aggressione contro l’Iraq. Non si possono cogliere gli annessi e i connessi di questo conflitto senza una comprensione precisa di almeno due cose: il capitalismo e l’energia. Il capitalismo non può essere compreso pienamente se non con lo studio del marxismo, che non si fa, evidentemente, a scuola. Ma tale studio è grandemente facilitato se si hanno delle conoscenze di base in storia, in filosofia, in economia. Lasciatemi gettare, nello stagno del nostro consenso, questo sasso che susciterà senza dubbio non poche onde: io penso che anche i corsi di scienze umane che si trovano oggi nelle scuole d’insegnamento generale, questi corsi zeppi di ideologia borghese, di menzogne sul movimento operaio, di concetti economici a senso unico, sono sicuramente meglio dell’ignoranza, quando si tratta di capire il capitalismo.

Quanto all’energia, è la posta stessa della guerra che si prepara. Per capire gli obiettivi di George Bush, si deve sapere cos’è l’energia, il posto essenziale che essa occupa nei rapporti tecnici di produzione. Si deve comprendere perché non si può produrre dell’energia, ma soltanto trasformarla. Si deve sapere quali ne sono le fonti esistenti e potenziali, dove si trovano, chi le controlla e come questo controllo si è determinato nel corso della storia.

In breve, si deve studiare la fisica e la chimica (e dunque le scienze matematiche), le tecnologie, la geografia e la storia.

Si deve comprendere il mondo ma capirlo al fine di cambiarlo. L’azione che cambia il mondo e che ne costruisce un altro implica non soltanto delle conoscenze, ma egualmente delle competenze multiple. Non basta saper leggere e scrivere, è necessario accedere a dei testi d’analisi complessi ed essere capaci di produrne. E’ necessario poter comunicare in diverse lingue e utilizzando tutte le risorse mediatiche, artistiche, informatiche, tecnologiche. Noi abbiamo visto qui, a Firenze, come la torre di Babele delle lingue europee costituisca un ostacolo allo scambio delle idee e all’unificazione delle azioni.

La scuola democratica che noi vogliamo nelle nostre speranze è quella che porta tali saperi alla grande maggioranza. Ora, nel regime della scuola attuale, questi saperi di alto livello sono condivisi inegualmente. Nell’ipotesi più ottimista, si può supporre che meno di un terzo dei giovani europei, quelli che seguono un insegnamento secondario generale sino ai diciotto anni, abbiano accesso a queste larghe conoscenze e competenze. I pessimisti ci assicureranno che anche in questo insegnamento, da parecchio tempo, il degrado di livello ha chiuso la porta a dei saperi consistenti. Il fatto più probabile è che nei licei d’élite, dove si concentrano i figli e le figlie della borghesia, e quelli delle banlieu, dove il pubblico è cosidddetto difficile, si riproduca sempre la stessa ingiustizia: quella dell’appropriazione, da parte della classe dei ricchi, dei saperi portatori di comprensione e trasformazione del mondo.

La scuola capitalista

Questa riflessione ci conduce a un secondo aspetto della problematica del senso della scuola: quali sono le funzioni di questa scuola nella società capitalista?

Due rilievi preliminari s’impongono. In primo luogo, anche se questa distinzione è raramente esplicita nelle strutture dell’insegnamento, noi parliamo qui della scuola del popolo (o per il popolo se si preferisce) e non della scuola riservata ai figli della borghesia. Noi parliamo della scuola primaria e del tratto comune della secondaria dove esso esiste, parliamo dell’insegnamento secondario tecnico e professionale, dei licei generali a frequenza "popolare" ed eventualmente della stessa università , ma soltanto nella misura in cui recluta i figli e le figlie delle classi meno favorite.

In secondo luogo, non si devono confondere le funzioni della scuola e i discorsi dominanti sulla scuola. Questi ultimi ci parlano di educazione civica , di uguaglianza delle opportunità, di possibilità di lavoro per tutti. Questi discorsi non sono evidentemente privi di legami con le funzioni, ma hanno un carattere largamente ideologico: essi costituiscono un insieme di tesi destinate a giustificare e/o camuffare una realtà che si sviluppa secondo delle determinanti proprie, indipendenti da questo discorso. In altre parole, noi parliamo qui di funzioni oggettive della scuola. La parola "funzione" deve essere allora compresa in un senso quasi biologico. Le nostre gambe hanno per funzione consentirci di camminare, anche se nessuno ha mai avuto il disegno di dotarcene per questo scopo. Le gambe, come risposta a una funzione essenziale alla sopravvivenza del corpo (spostarsi per cercare del cibo o per fuggire un predatore, per andare al lavoro o per recarsi a Firenze), sono il frutto di un’evoluzione necessaria, non del corpo, ma della specie. Parallelamente, la scuola risponde e delle funzioni essenziali della società capitalista e apparve storicamente come sviluppo necessario, non di una società capitalista data, ma di un sistema globale la cui esistenza si estende su vari secoli.

Essenzialmente, la funzione della scolarizzazione dei bambini del popolo nella società capitalista é di riprodurre le condizioni sociali, ideologiche ed economiche che permettono a questa società di funzionare. La riproduzione nel senso stretto, come l’intendeva Bordieu, non è dunque che un aspetto parziale di questa funzione globale.

Il primo aspetto di questa riproduzione è la socializzazione. Per vivere nella società mercantile, consumarvi e riprodurne la sua forza lavoro, l’uomo deve disporre di un certo numero di conoscenze e di competenze minimali. Alcune sono abitualmente acquisite in famiglia: vi si apprende a lavarsi, a vestirsi, a fare il proprio letto, a cucinare e nutrirsi, a prendere il treno o la metropolitana. . Altre conoscenze, la cui importanza si accresce con la tecnicizzazione e la complessità crescente dei rapporti sociali, necessitano di strutture più formali: la lettura, la scrittura, il calcolo, la padronanza di sistemi d’unità fisiche e monetarie il dialogo con un’interfaccia informatico. Non si tratta soltanto di saperi, ma anche di regole morali e comportamentali: mangiare igienicamente, vestirsi decentemente, fare il proprio letto (farlo veramente!), esprimersi educatamente, obbedire, rispettare la proprietà altrui e l’ambiente. La lista non è evidentemente esaustiva.

La funzione di socializzazione è, storicamente, la prima delle funzioni della scolarizzazione del popolo. Dalla fine del diciottesimo secolo, sotto i colpi di scalpello dell’urbanizzazione e dell’industrializzazione, si frantumano i due grandi luoghi tradizionali di socializzazione: l’apprendimento da un maestro e la grande famiglia rurale. Parallelamente, diventano più complessi i nuovi rapporti sociali, la miseria crescente delle città getta masse di ragazzi nel vizio e nella delinquenza. E Hugo può concludere, con la borghesia illuminata: "aprire una scuola è chiudere una prigione".

Tuttavia, a partire dalla seconda metà del diciannovesimo secolo, un pericolo crescente e molto più grave che il banditismo o la maleducazione dei monelli di strada minaccia la società borghese. "Uno spettro si aggira per l’Europa", quello della classe operaia, ormai organizzata e ben presto armata della dottrina marxista. La comune di Parigi è un colpo di tuono per le classi possidenti. Il problema diventa tanto più serio poiché la tempesta gronda anche alle frontiere. La divisione delle colonie e il controllo dei mercati industriali rendono inevitabile lo scontro delle alleanze e delle grandi potenze. Mancherà della carne da cannone e si sa, ormai, come i fucili possano rivoltarsi facilmente.

La scuola si incaricherà così di indirizzarli, di disciplinarli e di inculcare loro l’odio del comunismo.

Dall’Yser all’Alsazia, dai Balcani al Baltico, le carneficine della prima guerra mondiale portano davanti alla storia la testimonianza della terribile efficacia della scuola primaria del popolo come apparato ideologico dello stato.

La scuola è così diventata uno strumento di stato destinato a riprodurre ciò che Jules Ferry chiamava "i valori importanti per la sua conservazione".

All’indomani della grande guerra, i progressi delle tecnologie e dell’industria cominciano a esigere, in proporzione limitata ma crescente, una mano d’opera più qualificata. Un ritorno alle forme precedenti dell’apprendimento non è più possibile: i saperi evolvono ormai troppo rapidamente e le strutture dell’impresa tayloristica non vi si prestano granché. Nascono quindi un po’ dovunque delle scuole tecniche e professionali. Vi si recluta la "crema" dei figli e delle figlie della classe operaia, al fine di farne gli operai specializzati, i tecnici, gli impiegati e i funzionari di cui ha bisogno la società. E’ l’era della "promozione sociale" per la scuola. La scuola diventa uno strumento essenziale nella (ri)produzione di forza lavoro ma al contempo per la sua selezione e gerarchizzazione.

Questo movimento si accelera dopo la seconda guerra mondiale. In un contesto di crescita economica forte e durevole, il capitalismo soffre di un deficit costante di mano d’opera qualificata. La domanda è tale che i ragazzi delle classi popolari accorrono in massa verso l’’insegnamento secondario forti della convinzione, verificata vent’anni prima dai loro genitori, che completare una scolarizzazione secondaria offra delle reali opportunità di promozione sociale. Spinto da questa doppia domanda dal basso (genitori e giovani) e dall’alto (imprenditori), lo Stato prolunga la scolarità obbligatoria, sviluppa e finanzia sempre più largamente l’insegnamento secondario e superiore. Riservata un tempo alle élite e a una piccola parte della classe operaia, la funzione di riproduzione economica assolta dall’insegnamento si estende ormai a tutti.

In certi luoghi, il movimento è risoluto e conseguente. Si traduce allora nella creazione di scuole unificate, "rinnovate", di "comprehensive school" , di percorsi comuni di durata più o meno lunga. Altrove, la pavidità o la coesione più reazionaria delle classi dirigenti provocano la conservazione di una divisione precoce degli indirizzi. Ma dovunque, la selezione opera ormai all’interno stesso dell’insegnamento secondario: la selezione che era positiva, basata sul merito diviene negativa, fondata sull’insuccesso.

E per un miracolo pedagogico notevole, questa selezione resta una selezione sociale: tutti i ragazzi, di qualunque origine, hanno un bell’entrare in una scuola formalmente uguale, sono sempre, statisticamente, gli stessi che ne escono bardati dei saperi che permettono di comprendere il mondo e di (non) cambiarlo. La scuola diventa così, allo stesso titolo del matrimonio e dell’eredità, un elemento cruciale della "riproduzione" nel senso inteso da Bordieu, vale a dire la riproduzione intergenerazionale delle disuguaglianze delle classi sociali. Essa diventa anche, sul piano ideologico, la via per giustificare queste disuguaglianze. Come si vede, le funzioni di riproduzione attribuite alla scuola capitalista non sono immutabili. Il loro contenuto e i loro rapporti reciproci evolvono con lo sviluppo delle forze produttive. Queste funzioni non sono affatto monolitiche. Esse sono attraversate da contraddizioni ed entrano talvolta in conflitto con altri bisogni della società capitalista. Il bambino che sta troppo tempo a scuola non priva l’industria d’una mano d’opera docile e forte utile per certi compiti? L’operaio istruito non diventa troppo esigente? Non rischia forse di rivoltare la sua istruzione contro il padrone o persino contro il sistema? Le spese crescenti per l’istruzione non pesano troppo pesantemente sul bilancio dello Stato, quindi sulla fiscalità? Il finanziamento pubblico di un insegnamento di massa non priva il capitale dell’accesso a un mercato potenzialmente redditizio?

La scuola nell’era della globalizzazione.

E oggi? Cosa ne è delle funzioni della scuola all’epoca della globalizzazione e della "società della conoscenza". Quali evoluzioni del sistema educativo sortiscono da questo nuovo ambiente economico e come si rapportano al nostro punto di partenza, alla nostra aspettativa di una scuola dispensatrice di saperi che permetta di "comprendere il mondo per cambiarlo"?

Vediamo anzitutto il contesto. Noi possiamo riassumerne gli aspetti essenziali –almeno per comprendere l’evoluzione dell’insegnamento- in tre punti: esacerbazione delle lotte concorrenziali, dualizzazione sociale, instabilità e imprevedibilità crescenti.

L’esacerbazione delle lotte concorrenziali che si traduce nella moltiplicazione dei fallimenti, delle ristrutturazioni, delocalizzazioni, nel movimento caotico dei mercati finanziari e nella corsa in avanti nella mondializzazione e nella globalizzazione, spinge gli Stati a sostenere al massimo gli sforzi delle imprese nazionali o regionali cercando di migliorare la loro posizione competitiva. Parlando dell’insegnamento, questo significa due cose. In primo luogo, il suo adeguarsi ai bisogni dell’industria e dei servizi di mercato e il suo attrezzarsi a beneficio della competizione economica. In secondo luogo, in ragione della diminuzione delle imposizioni fiscali (effettuata ancora in nome della competitività delle imprese e della redditività del capitale), si assiste a una riduzione o alla limitazione della crescita delle spese per l’insegnamento. Questi due sviluppi non mancano, evidentemente, di essere profondamente contraddittori. Come si può disporre di un insegnamento che sostenga al meglio la competitività economica e al contempo fare in modo che questo insegnamento sia meno costoso? Questa è, oggi, la forma principale delle contraddizioni della scuola capitalista. La sua risoluzione passa attraversa la presa di coscienza di due altre caratteristiche essenziali dell’ambiente economico e sociale: la sua imprevedibilità e la sua dualizzazione.

Numerosi studi hanno dimostrato che la domanda di mano d’opera tende a polarizzarsi verso, da un lato, una forte crescita nel volume degli impieghi a livello molto alto di qualificazione (ingegneria, informatica, biotecnologia) ma da un altro versante, verso una crescita altrettanto se non più forte degli impieghi che non necessitano di una formazione specialistica. Questi ultimi sono soprattutto degli impieghi precari e a basso salario. L’adattamento dei sistemi educativi a un tale mercato del lavoro significa la sua stratificazione e la sua gerarchizzazione.

Le forme importano poco: si può aumentare la selezione in modo formale, operando un ritorno a dei percorsi gerarchizzati o rinforzando la loro specificità e le procedure di selezione in cui sfociano; ma si può anche realizzare efficacemente questa divisione dell’insegnamento con delle misure di deregulation che favoriscono lo sviluppo ineguale in un quadro formalmente egualitario. L’evoluzione reale dei sistemi è molto più sensibile alle loro determinanti oggettive che non alle scelte politiche.

Infine l’instabilità e l’imprevedibilità del contesto economico portano a favorire dei modi di regolazione elastici, basati sulla flessibilità degli attori e dei sistemi, a detrimento delle direttive centralizzate o delle pianificazioni. Non si sa quali saperi saranno necessari domani nella vita professionale? Non ci importa: accontentiamoci di portare a tutti le competenze pluridisciplinari comuni così come la capacità di acquisire lungo tutto l’arco della vita dei nuovi saperi in funzione dei bisogni della competitività e della spendibilità sul mercato del lavoro.

In queste condizioni, l’insegnamento tende a evolvere nel senso di una deregulation costante, di volta in volta delle sue strutture, dei suoi modi di gestione e dei suoi contenuti. Questa deregulation crea le condizioni favorevoli allo sviluppo ineguale, permette di differenziare l’offerta d’insegnamento, di ridurre i costi, delegando la gestione dell’austerità al livello locale, permette (per l’accresciuta flessibilità) e forza (per il gioco della concorrenza) l’adattamento del sistema alle attese fluttuanti degli ambienti economici.
Infine, questa deregulation rende l’insegnamento più aperto alla conquista da parte dei mercati: i 2000 miliardi di spese mondiali per l’educazione presentano un’attrazione considerabile agli occhi degli investitori, tanto più che il "definanziamento" dell’insegnamento pubblico e la competizione per l’impiego, esasperata dall’evoluzione dualistica del mercato del lavoro, creano le condizioni favorevoli allo sviluppo dell’offerta d’insegnamento privato.

Prospettive

Non sono necessarie lunghe analisi per comprendere come l’evoluzione attuale dei sistemi d’insegnamento sia contraria alle aspirazioni che noi formulavamo poc’anzi. Noi volevamo l’accesso di tutti a delle vaste conoscenze portatrici di comprensione del mondo e di efficacità nell’azione militante? Ci si dirige al contrario verso una selezione rinforzata e, per la maggioranza dei giovani, verso l’abbassamento dell’istruzione al rango delle competenze minime richieste per il loro inserimento in impieghi precari e poco qualificati. La situazione è dunque disperata? Se la scuola che insegna a cambiare il mondo è impossibile finchè il mondo non è cambiato, noi siamo effettivamente in un’impasse. Allora che fare? Incrociare le braccia e attendere?

Non ci sarà società democratica senza scuola democratica, e non ci sarà scuola democratica senza società democratica. Cosi come non c’è uovo senza galline, né gallina senza uovo. E tuttavia ci fu un tempo in cui non esistevano né galline né uova. Ciò che manca a queste equazioni è la presa di coscienza della complessità e delle contraddizioni del sistema uovo-gallina o scuola-capitalismo., la presa di coscienza delle dinamiche che queste contraddizioni possono generare.

Il capitalismo non può socializzare, indottrinare, formare senza egualmente istruire. Costituendo una numerosa classe operaia disciplinata il capitale forgia il suo proprio seppellitore, diceva Marx. Ma fa meglio di questo. Insegnando al seppellitore a riprodurre la forza lavoro nella società moderna, la scuola gli insegna anche a leggere e scrivere, inculcandogli l’amore per la patria o il rispetto della democrazia borghese, essa gli fa scoprire la storia, infrangendo l’idea che le relazioni economiche e sociali siano immanenti ed eterne; trasmettendogli le conoscenze e le competenze che ne faranno un lavoratore produttivo, gli insegna le scienze che forgiano una visione del mondo razionale e materialista; formandolo alle tecnologie moderne della comunicazione, al fine di renderlo produttivo e buon consumatore, gli permette anche di utilizzare queste tecnologie per preparare Seattle o Firenze. E’ questo che fa che dei margini di manovra siano possibili e che la nostra lotta per la scuola democratica abbia un senso.

Forse siamo stati troppo rapidi. Forse sarebbe stato necessario cominciare per ricordare questo: il bisogno più fondamentale del capitalismo in tema di istruzione del popolo, è di dispensarne il meno possibile. Più il povero sarà istruito, meno accetterà la sua situazione. E tuttavia, il capitalismo ha bisogno della scuola, per le ragioni che abbiano enunciato in precedenza. Questa è la contraddizione fondamentale della scuola capitalista.

Come abbiamo prima sottolineato, le forma attuale di questa contraddizione è l’opposizione tra la necessità di un insegnamento che sostenga meglio la competizione economica e il bisogno di ridurre il costo del sistema. E’ qui che si collocano quindi i grandi terreni di lotta: combattere la strumentalizzazione della scuola al servizio della competizione (e i suoi corollari: flessibilità e dualizzazione), promuovere al contrario l’accesso a dei saperi di alto livello, in una scuola pubblica e comune per tutti, ottenere un migliore finanziamento dell’insegnamento.

Una cosa è analizzare a cosa serve la scuola e quali sono le sue funzioni. Altro è dire cosa fa la scuola reale. Se la scuola democratica come noi ci auguriamo è, nella sua forma piena e completa, irrealizzabile nel quadro del sistema economico e sociale attuale (e da ultimo poiché noi pensiamo precisamente a questa scuola come un’arma per cambiare il sistema), non è meno vero che la scuola capitalista, nella sua forma piena e completa, comunque non esiste, non è mai esistita e non esisterà mai. Se non si pensano dialetticamente, come luogo e posta delle contraddizioni, la scuola democratica e la scuola capitalista non sono che due visioni idealizzate, senza rapporto con una realtà attuale o a venire. Non si tratta di due entità esclusive ma due aspetti contraddittori della medesima realtà.

Ed è questo che fa della scuola una posta in gioco di lotte cruciali. Nella lotta sui contenuti insegnati, sulle strutture del sistema educativo, sul finanziamento dell’insegnamento, sulle pratiche pedagogiche, si gioca il rapporto di forza tra questi due poli. Che noi cediamo, anche marginalmente, su uno di questi e punti e rinforziamo l’alienazione intellettuale del popolo e il ruolo della scuola come riproduzione del capitalismo. Che noi marchiamo, al contrario, qualche punto e miglioriamo la capacità d’azione delle classi sfruttate mettendo un po’ più a nudo le contraddizioni del sistema. Così,la scuola democratica non è più un obiettivo di lotta idealizzato, ma un processo realmente in corso; è la trasposizione della lotta delle classi nel campo educativo.

(il testo è tratto da L’Ecole démocratique n. 12, ottobre-dicembre 2002. L’Ecole démocratique è una pubblicazione dell’Aped, (Appel pour une école démocratique) che esce in Belgio in francese e in olandese. Il sito Web dell’Aped è: www.users.skynet.be/aped.

La traduzione dal francese è di Maurizio Disoteo.

 

 

 

 

 

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