Descriviamo qui di seguito le attività di un laboratorio sull'uso degli strumenti di videoscrittura per il recupero e il potenziamento della capacità di scrittura, da me condotte ai sensi dell'articolo 14 della legge 270/82 presso la Scuola media statale "Martiri del Martinetto" di Torino negli aa.ss. 1991-92 e 1992-93, sulla base delle seguenti ipotesi generali:

- la videoscrittura può semplificare il processo di scrittura sotto il profilo fisico e materiale, e quindi sotto il profilo cognitivo, per le sue caratteristiche di flessibilità operativa;

- il "videoscrittore" potrà quindi acquisire e utilizzare consapevolmente tecniche di scrittura a incremento multidirezionale, nelle quali la possibilità di revisione ricorrente giochi un ruolo centrale;

- da un punto di vista didattico, perciò, ci si potrà proporre di utilizzare la videoscrittura come strumento di rappresentazione, identificazione ed esplorazione dei problemi relativi al processo di scrittura in funzione dei bisogni cognitivi degli allievi, "scrittori immaturi" (1)

Il laboratorio di videoscrittura funziona quindi da supporto all'attività curricolare e gli allievi vi compiono esperienze di scrittura "monitorata", in cui si colloca il mio ruolo di insegnante essenzialmente in termini di mediazione, finalizzata ad una progressiva crescita della consapevolezza e del controllo da parte degli allievi di;

- oggetti cognitivi distinti e interrelati, quali sono la "manifestazione superficiale" del testo da una parte e la sua struttura dall'altra;

- azioni cognitive distinte e interrelate, quali 1'ideazione, la progettazione, la stesura e la revisione di un testo.

Ho quindi identificato, secondo una prospettiva fortemente pragmatica, quattro momenti di un percorso di uso finalizzato di strumenti di videoscrittura:

1. acquisizione di un rapporto maggiormente dinamico con il testo scritto;

2. acquisizione della consapevolezza dell'esistenza delle strutture testuali;

3. uso consapevole di strutture testuali narrative di tipo sequenziale;

4. uso dì strutture testuali di tipo gerarchico, per narrare, esporre, argomentare.

Gli allievi che frequentano la classe cominciano il percorso con l'obiettivo di coprirlo tutto, ciascuno con i suoi tempi; coloro che frequentano altre classi cominciano dalla tappa ritenuta più adatta in sede valutativa.

Per raggiungere questo obiettivo propongo agli allievi esercizi di manipolazione testuale: trascrizioni, divisioni in sequenze, paragrafazioni, riassunti per riduzione o accrescimento, trasformazioni totali o parziali di testi (2).

Qui di seguito sì possono leggere semplici esempi di filastrocche ottenute manipolando gli originali rodariani,:

Molti esercizi di questo genere sono del resto presenti sulla gran parte delle Antologie della scuola media:

in genere essi presuppongono però questa sequenza di operazioni:

- introdurre nella propria mente il testo così come è;

- introdurre nella propria mente il criterio o i criteri di variazione/manipolazione:

- compiere sul testo contenuto nella mente le trasformazioni conseguenti;

- (tra)scrivere su carta il risultato. Lavorare in ambiente di videoscrittura muta profondamente, per la natura flessibile del supporto su cui si agisce, le operazioni cognitive; in particolare, non è più necessario effettuare le trasformazioni nella mente: esse possono essere eseguite direttamente sul testo, se necessario anche con una strategia per tentativi.

Questa fase del lavoro è quindi rivolta a favorire una modificazione dell'atteggiamento medio degli allievi rispetto al testo scritto, statico, in favore di un atteggiamento dinamico, che aiuti il nostro "scrittore immaturo" ad abbandonare la sua debole e inefficace strategia di scrittura, per una strategia nuova, che includa la possibilità/necessità di precisazioni e mutamenti in itinere, e quindi definisca e impieghi procedure dì controllo, verifica e revisione.

Tale atteggiamento dinamico, a mio giudizio, costituisce attualmente la finalità fondamentale dell'introduzione degli strumenti di videoscrittura nella scuola di base e, contemporaneamente, il prerequisito operativo e cognitivo - e per certi aspetti anche psicologico - per saper apprezzare fino in fondo e nel proseguimento della formazione scolastica il vantaggio complessivo che tali mezzi apportano rispetto allo scrivere.

Solo un atteggiamento aperto - e non ansioso - rispetto ad un "alto tasso di modificabilità virtuale" di un testo elettronico permette infatti anche a uno scrittore abile di cogliere in pieno il giovamento che si ha nel poter "buttar giù" le idee e rivedere e ridefinire successivamente il testo, magari anche attraverso ristrutturazioni "pesanti" del suo flusso, senza preoccuparsi degli errori di dattilografia.

E non si deve dimenticare che ciò, nel caso di un allievo con particolari difficoltà grafiche e/o di articolazione, può significare imparare a lavorare dapprima su ciò che si pensa intorno a un argomento e, magari con l'aiuto-mediazione dell'insegnante, a ritornare in seguito sul testo.

A titolo di esempio riporto l'esperienza fatta con A.; per ciò che concerne la scrittura egli manifesta difficoltà specificamente concentrate nel momento in cui deve tradurre su carta, che possiamo far corrispondere all"'editing" della videoscrittura. Accostarsi alla logica operativa del word processing ha significato per lui acquisire consapevolmente una strategia di scrittura in cui la produzione di una prima versione del testo è intesa come provvisoria manifestazione del pensiero, (es.: Negli sport poi ci sono pure gli sponsor che servono per fare puplicita alla tita che li ta i solti per garegiare) e solo in un secondo momento si completa, si lima, si correggono gli aspetti ortografici e di flusso e così via (es.: Negli sport poi ci sono pure gli sponsor che per fare pubblicità alla loro ditta danno alle società sportive e agli atleti dei soldi per gareggiare). La novità operativa e la risorsa cognitiva fondamentali scoperte da A. sono la possibilità di mantenere distinte le due diverse fasi di elaborazione, che, se intrecciate, gli aumentano il tasso di difficoltà dello scrivere.

Un altro limite delle strategie di scrittura degli allievi è l'assenza di un piano, di una qualsiasi progettazione del testo, prima di cominciarne la stesura.

Ho perciò deciso di promuovere esperienze dì scrittura che portassero alla scoperta dell'esistenza delle strutture testuali mediante semplici osservazioni su ciò che dà coesione e coerenza a un testo. Per far questo ho usato due programmi abbastanza noti (The Neswsroom e The Newsroom Pro (3)), destinati in origine alla simulazione della redazione di un giornale, ma utilizzati invece nel mio contesto con lo scopo di utilizzare il fascino e la motivazione che sui ragazzi esercita il "giocare" con le immagini per produrre semplici "storie".

I due ambienti di lavoro si compongono infatti in sostanza di un modulo di videoscrittura e di uno di gestione di disegni contenutì in dischetti appositi.

Tali disegni sono stati da me tradotti in italiano, ma soprattutto manipolati rispetto alla loro configurazione originale in modo da venire a costituire una banca-dati di moduli narrativi (personaggi, ambienti, oggetti, animali) alla quale attingere per stimolare alla ideazione e alla stesura di una storia.

Una prima modalità di lavoro lascia i ragazzi liberi di scegliere ciò che preferiscono e di definire in modo del tutto autonomo i criteri con cui selezionare e collegare le immagini.

In un altro caso sì invitano i ragazzi dapprima a scegliere un personaggio (oppure un personaggio "cattivo", portatore quindi dì condizionamenti maggiori) con il quale dar vita al primo segmento della storia, poi un ambiente, poi un altro personaggio (che può a sua volta essere "buono", oppure "rivale"), poi un oggetto (che può essere "pericoloso", oppure "conteso") e così via, fino a dar vita attraverso le immagini scelte, le relazioni tra esse che si saranno formate nella mente del ragazzo, le discussioni che saranno avvenute tra i ragazzi che lavorano in coppia (4), allo "scheletro" di una narrazione.

In tutti i casi le storie andranno poi completate con testo e diventeranno quindi manifesti i rapporti tra i vari segmenti; su di essi si potranno perciò compiere individualmente o collettivamente, magari con l'aiuto dei trasparenti e della lavagna luminosa, tutta una serie di interessanti riflessioni. In questo modo A. è riuscito a capire mediante l'analisi e la manipolazione delle immagini che le sue scelte creavano nel lettore delle aspettative destinate ad andare deluse, e pertanto ha mantenuto i fuochi narrativi della sua storia ("smarrimento" e "ritrovamento"), e ha operato nella revisione le modifiche, nel testo e per ciò che concerne le immagini, necessarie a rendere coerente la sua storia. G., e i suoi compagni con lui, hanno invece scoperto che le due storie avevano (sotteso) il medesimo schema (narrativo) (5). Abbiamo anche raggiunto il risultato di discutere sui legami interni tra i vari segmenti della storia: interessantissimo è stato decidere se la morte di un personaggio possa essere considerata o meno un lieto fine.

Insomma, i ragazzi partono da una situazione di apparente libertà e vengono poi in qualche modo condotti, attraverso un'operazione di verifica che via via che scrivono nuove storie diventa più consapevole, a "fare i conti" con il problema della coerenza e della coesione. Devo aggiungere che l'avere un rapporto dinamico e sereno con il testo, aver cioè acquisito che poterlo/doverlo modificare non solo non è un "dramma" ma anzi costituisce la garanzia principale che permette di mirare a un buon risultato, gioca un ruolo essenziale in questa tappa del percorso.

L'analisi delle storie prodotte dagli allievi configura una banca-dati via via sempre più ampia di strutture narrative di tipo sequenziale. E quindi possibile, e doveroso, preparare e utilizzare questi elementi per proseguire nel lavoro.

La storia di G., racconta di un alieno (6) che cade sulla Terra, si trova solo e passa tristemente il tempo a rosicchiare alberi, finché mordendo un cactus se li spezza tutti, per cui un dentista glieli sostituisce con una sega, e quindi l'alieno trova lavoro come boscaiolo, e vive felice, in mezzo ai terrestri, guadagnandosi i suoi soldi. Se sottoponiamo questa storia alle analisi precedentemente illustrate, vediamo che corrisponde alla seguente struttura: personaggioguaio-rimedio-cambiamento del personaggio-miglioramento della situazione del personaggio- lieto fine.

Trascritta tale struttura in un ambiente di videoscrittura e data a G. la consegna di utilizzarla per un'altra storia, da scriversi senza l'aiuto dei disegni, si ottiene il seguente risultato:

- Personaggio

Ugo, magazziniere

-Guaio

Incidente sul lavoro, perdita del braccio

- Rimedio

Ospedale: braccio meccanizzato

- Cambiamento del personaggio

Maggiore potenza del braccio

- Miglioramento della situazione del personaggio

Sul lavoro rende di più

- Lieto fine

Aumento di stipendio

Sempre in questo contesto ho costruito anche uno strumento più duttile e completo, utilizzando la tecnologia ipertestuale. Si tratta di un ambiente di scrittura che combina e rende disponibili sia un archivio-espandibile dì tracce-scalette, sia un archivio di materiali per l'ideazione, ottenuto anch'esso catalogando e classificando elementi presenti nelle storie prodotte dai ragazzi (repertori d problemi, premi, punizioni, antagonisti, desideri e così via). Il contenuto di ciascuno dei due archivi può inoltre essere trasferito in un foglio di stesura nel quale operare con 1e normali procedure di videoscrittura (7).

L'allievo deve fare i conti coi gli aspetti progettuali in modo consapevole e affrontare subito e globalmente, prima della stesura, il no do della coerenza tra gli elementi che costituiranno la sua storia. Anche in questo caso gli verrà in soccorso, sul piano operativo ma soprattutto su quello cognitivo, la sui abitudine a rivedere quanto andrà via via abbozzando e scrivendo fino a quando non sia accertato che le relazioni tra i punti della storia soddisfanno la regola. Compito dell'insegnante è quello di aiutarlo in queste riflessioni, indicargli i punti critici, indirizzarlo, se necessario, nella ricerca delle soluzioni. A questa fase seguirà la stesura vera e propria, nella quale l'allievo si troverà a operare secondo procedure che in qualche modo gli sono ormai note per ciò che riguarda controllo, precisazione, modifica, revisione del testo prodotto. L'espandibilità del database di tracce-scalette consente anche dì elaborare nuove strutture, magari a partire dalla modifica parziale o dalla espansione di quelle precedenti, cioè di affrontare in modo diretto ed esplicito il momento della progettazione del testo.

Le tappe precedenti del percorso dovrebbero aver trasformato il nostro "scrittore immaturo" in un autore di testi più consapevole ed esperto, in grado di:

- incrementare con tecniche multidirezionali la propria produzione linguistica, a seconda di quanto gli sia necessario nel corso dello sviluppo del testo;

- procedere in funzione di un progetto che si concretizza in una struttura sequenziale di definizione e rappresentazione dei rapporti tra i segmenti del testo.

Se così è, egli è in grado di imparare ad utilizzare un nuovo strumento logico-formativo, finalizzato a una progettazione del testo più complessa, la struttura gerarchica, che:

- rappresenta e definisce rapporti di subordinazione tra gli items che la compongono;

- si presta ad essere utilizzata per articolare testi non di tipo narrativo, ma anche espositivo e argomentativo.

In ambiente di videoscrittura tale struttura si traduce, come è noto, nell'outliner, la cui caratteristica principale è ancora una volta la duttilità, la flessibilità delle prestazioni, cioè quel medesimo "alto tasso di modificabilità a basso costo" che sopra ho individuato per ciò che riguarda il flusso del testo: usando l'outliner sì possono infatti in qualsiasi momento eliminare enunciati, inserirne di nuovi, effettuare spostamenti di items sulla sequenza e rispetto alla posizione gerarchica.

Nei confronti della scaletta di un testo è così possibile assumere ancora una volta un atteggiamento dinamico, che proceda consapevolmente per perfezionamenti successivi, questa volta della disposizione delle idee.

Non sarebbe certo corretto né produttivo insegnare ai ragazzi l'uso di questo strumento in modo astratto e generale, per cui ho deciso di partire con una serie di esercizi volti sia a farne imparare il funzionamento, sia soprattutto a far cogliere operativamente e attraverso esempi concreti la natura del sistema di rappresentazione sotteso e dei ragionamenti che si devono condurre. Per farmi capire, un esempio: il primo esercizio di questa tappa propone ai ragazzi di riordinare sul calcolatore le "idee" (cfr. infra) secondo una struttura "vuota" data, da me fornita ai ragazzi su carta (idem) (8):

 1 Un viaggio dove

 Comincia in questo modo una fase propedeutica, che comprende una serie di esercizi simili a questo, ma via via di complessità crescente (per ciò che riguarda numero di "idee" e aumento dei livelli di subordinazione), poi esercizi di eliminazione, inserimento, fusione, completamento di items, alla quale segue la vera e propria progettazione completa di un testo ("Tre anni di scuola media") (9).

Il bilancio delle attività è certamente positivo. Poiché i laboratori sono aperti a tutti i ragazzi della scuola, mi si pongono ovviamente problemi rispetto all'organizzazione dei gruppi e alle modalità di rotazione che a loro volta si riflettono sull'apprendimento. Quel che mi pare importante però è il fatto di aver cominciato a dar vita ad un collegamento abbastanza significativo tra attività svolte nel laboratorio e curricolo "di classe" relativo all'insegnamento della scrittura, punto estremamente delicato. A questo riguardo va detto che la prospettiva non può che essere l'ingresso delle nuove tecnologie e strategie di scrittura nella "quotidianità" della vita scolastica e che figure professionali come la mia devono rappresentare momenti di transizione. Se qualche anno fa si distingueva tra laboratorio di informatica e computer in classe, adesso è il momento del calcolatore sul banco!

(1) Per questo concetto si veda P. Boscolo "Linee di ricerca psicopedagogica sulla composizione scritta", in Gruppo Scuola e Ricerca - Insegnare i processi di scrittura nella scuola elementare- a cura di P. Boscolo, Firenze, La Nuova Italia, 1990

(2) Una rassegna di possibili esercizi di scrittura creativa si trova in E Detti "Come si insegna a scrivere", Firenze, La Nuova Italia, 1992; suggerimenti su esercizi con programmi di videoscrittura si trovano in R Degl'Innocenti, M. Ferraris - "L'italiano con il computer", Bologna, Zanichelli, 1988 e in AA.VV. "Scuola, computer, Linguaggio", Loescher. Torino. 1989.

(3) Si veda in proposito D. Cesareni (1990), I programmi di tipografia elettronica, in Golem, anno III, n.7, pagg.6-8

(4) Modalità di lavoro per varie ragioni la più efficace

(5) Le parole tra parentesi sono quelle che non è necessario dire con i ragazzi e/o aspettarsi che essi dicano al momento della riflessione.

(6)Il corsivo, come i successivi del periodo, si riferisce alle immagini combinate dal ragazzo in ambiente Newsroom.

(7)L'ambiente è costruito sul modello del software Iperfiaba, sul quale si possono leggere: (1991) M. Guastavigna, L. Rosso "Da Hyperfiaba a Hyper..." in Golem, anno IV, 0.6, pagg. 14-17; idem "Nuovi ambienti per la didattica della scrittura', in Scuola e Vita, n.4, marzo 1992, pagg. 15-18

(8) Viene chiarito molto bene che quella data dall'insegnante non è la sola strutturazione possibile, ma che si tratta di una scelta che serve come punto di riferimento.

(9)Propongo infatti l'attività sulla struttura gerarchica in ogni caso alla fine del ciclo di scuola.