Introduzione (di Shelby M. Harrison)

La grande città e la comunità locale

Lo scopo di questo studio

La vita familiare pone domande speciali all’ambiente

Carenze del vicinato non necessarie

Perché i vicinati sono difettosi

La definizione del vicinato indotta dall’automobile

La crescente domanda per la qualità dell’ambiente residenziale

Principi dell’Unità di Vicinato

Quartiere suburbano a basso costo

Unità di vicinato per una zona industriale

Unità di case ad appartamenti

Unità a cinque isolati di case ad appartamenti

Le sfere di servizio in aree residenziali per famiglie

La popolazione auspicabile per la Scuola Elementare

Densità residenziale e area

Considerazioni sulla sicurezza

Circolazione generale e cellule chiuse

Area e caratteristiche residenziali

Area e organizzazioni locali

Variazioni sulla dimensione standard

Dimensione delle unità a case d'appartamenti

Limiti fisici dell'Unità

Metodi di demarcazione

 
DIMENSIONI E CONFINI

È di per sé evidente come lo spazio che deve occupare un vicinato debba essere proprio quanto richiesto da una buona operatività delle sue funzioni. Naturalmente, nel progetto vero e proprio saranno spesso necessarie alcune varianti, richieste da particolari condizioni locali. Nel tentativo di giungere ad una indicazione di norma, in ogni caso, tali considerazioni non facilitano la chiarezza dell’esposizione. Tra le quattro principali funzioni del vicinato, tre – scuola, campi da gioco e negozi – sono dei servizi. L’altra – ambiente residenziale, o carattere – è una qualità che dipende, almeno in parte, dall’adeguatezza e armoniosa composizione delle altre tre funzioni. I requisiti di spazio relativi ai servizi devono quindi essere presi in considerazione per primi.

Le sfere di servizio in aree residenziali per famiglie

Non c’è bisogno di alcun argomento, per sostenere i vantaggi della coincidenza fra sfera di servizio della scuola e dei campi da gioco. Molte difficoltà sociali e educative si alleggeriscono se gli stessi bambini studiano e giocano insieme. I genitori che si associano ai vicini per migliorare le strutture educative dei figli, hanno un ulteriore vantaggio se possono contemporaneamente discutere i loro problemi di tempo libero. L’altamente auspicabile coordinamento fra i programmi scolastici e quelli dei campi da gioco, diventa possibile quando i funzionari trattano con lo stesso gruppo di bambini.

Distanza di spostamento verso la scuola – Il Committee on School House Planning della National Education Association, nelle sue raccomandazioni riguardo alla localizzazione dei siti afferma: “Nelle città è generalmente riconosciuto che il bacino di utenza ideale di una scuola elementare può avere un raggio da mezzo miglio a tre quarti di miglio”.
Sia le scuole medie inferiori che superiori servono aree molto più grandi delle comunità locali, ed esse di conseguenza non ricadono entro la logica di un piano di vicinato.
I Professori George D. Strayer e N. L. Hengelhardt, eminenti autorità nel campo dell’amministrazione scolastica, nel loro rapporto per il Regional Plan of New York, propongono praticamente lo stesso standard, in questi termini: “Ai bambini delle scuole di livello elementare non si dovrebbe chiedere di spostarsi per più di mezzo miglio per andare a scuola”. In un distretto a insediamento sparso questo può significare tre quarti di miglio. Con il nostro tipo di organizzazione la gran massa degli alunni, naturalmente, abiterà a ben meno di mezzo miglio dalla propria scuola.

Raggio di utenza dei campi da gioco – Un giorno nel luglio del 1927 fu effettuata un’indagine riguardo alla distanza percorsa dai bambini che giocano nello spazio di Thompkins Square a New York City. I tabulati degli indirizzi, mostrarono che il 74 per cento dai bambini proveniva da un raggio di un quarto di miglio. Solo 60 bambini, il 6,1 per cento dei 980 rilevati, proveniva da oltre mezzo miglio.
Il Cleveland Recreation Survey, uno studio particolarmente completo pubblicato nel 1920, aveva predisposto un disegno che mostrava su una mappa della città le residenze dei bambini che sceglievano di frequentare vari spazi da gioco. I risultati si riassumono così:
“L’area di utilità non è rappresentata da un cerchio di raggio costante, ma da una chiazza irregolare. In altre parole sono i percorsi e le abitudini di spostamento a condizionare l’estensione dell’utilità di un campo da gioco, non le distanze in linea retta. Il maggior raggio di utilità a Cleveland va da un terzo e due quinti di miglio, e la media sta fra un quinto e un quarto di miglio”.
Lo standard di un quarto di miglio come raggio di servizio efficace per un campo da gioco per bambini in età da scuola elementare, è quello generalmente considerato dalle autorità preposte alle questioni ricreative. I bambini che vivono più lontano di così non frequentano abitualmente lo spazio pubblico per il gioco. Questa regola non si applica a ragazzi e ragazze con più di dieci anni, ma dato che questa categoria sarà per la maggior parte iscritta alle scuole medie inferiori o superiori, i suoi bisogni ricreativi non devono essere interamente previsti all’interno del distretto di vicinato.
Abbiamo, allora, un raggio di servizio della scuola di un miglio e mezzo e un raggio del campo da gioco di un quarto di miglio. Qual’è il modo migliore di combinare queste due sfere? Un modo è quello di renderle concentriche, con il lotto della scuola utilizzato pure come campo da gioco, secondo lo schema della figura.

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Considerando che le aree negli angoli del quadrato sono solo a un terzo di miglio di distanza, non ci si allarga indebitamente se le si includono nel raggio del cortile della scuola, e se si definisce il totale dell’area di entrambi i servizi come il quadrato che, avendo un lato di mezzo miglio, ammonta a 160 acri. Ci sono, comunque, possibili obiezioni a questo schema, che saranno discusse in seguito. Qui basta soffermarsi su una considerazione. Per attrezzare opportunamente giochi di ampia area come il baseball e per consentire a differenti gruppi di età e di sesso di praticare sports adatti, l’area di questo lotto scolastico dovrebbe essere di circa otto acri e mezzo. Terreni di quella dimensione a forma di quadrato misurerebbero circa 608 piedi di lato. Dal punto di vista del traffico questo sarebbe un isolato piuttosto ingombrante da inserire nel mezzo di una rete stradale di vicinato. E se questa difficoltà può essere superata, è comunque preferibile avere le aree da gioco suddivise su parecchi spazi e distribuite su tutto il vicinato, a servire da satelliti al cortile scolastico. In questo schema, ci sarebbe qualche sovrapposizione di sfere di servizio, ma non è grave se si ricorda che i raggi di influenza rappresentano semplicemente distanze che non devono essere superate. In entrambi i casi, più breve è lo spostamento, tanto meglio.

Distanza per la spesa – Il limite comunemente fissato per un viaggio al mercato di quartiere o all’emporio è di un miglio e mezzo. Dal punto di vista del residente urbano medio, una certa comodità richiederebbe una distanza inferiore, e certamente nessuno si sposterebbe di più per raggiungere il droghiere o il chiosco di giornali.
Apparentemente un raggio di mezzo miglio dovrebbe essere una dimensione di controllo in qualunque sistemazione di campi da gioco scolastici e negozi in cui comodità ed efficienza siano gli obiettivi principali. Ma la distanza di spostamento è solo uno degli elementi di efficienza dei servizi; deve essere presa in considerazione anche la capacità dell’unità commerciale, ovvero il numero di persone servite. Quindi veniamo ad un altro importante fattore nella determinazione dell’area del vicinato: è la popolazione, ovvero il numero di domicili familiari per cui si deve prevedere spazio. In questo caso è la scuola da considerare, dato che c’è d’abitudine solo una di queste istituzioni pubbliche in una comunità locale, mentre ci possono essere tanti negozi e campi da gioco quanti la popolazione richiede o è in grado di sostenere.

Popolazione auspicabile per una scuola elementare        ------ torna su

Per quale numero di persone si deve prevedere una scuola elementare, dal punto di vista dei migliori risultati educativi? Le opinioni su questo problema variano a seconda che l’enfasi sia posta sulla completezza dell’attrezzatura scolastica e sull’economia di amministrazione, oppure sui risultati tangibili dell’impegno educativo.
Nel fissare gli standards edilizi scolastici è normale che le considerazione materiali ed economiche siano enfatizzate in primo luogo, dato che questi fattori possono essere accuratamente misurati e i relativi risultati registrati, mentre la qualità del prodotto educativo, in relazione alle dimensioni della scuola, non è così semplice da valutare. Abbiamo la fortuna, comunque, di poterci riferire a standards definiti da formatori sensibili ad entrambi i punti di vista.

Lo standard ideale – Il professori Strayer e Engelhardt, che abbiamo citato sopra, hanno condotto indagini scolastiche in parecchie città importanti, e lo standard che hanno fissato è quello che segue:
“I grossi edifici scolastici, che ospitano un minimo di 1.000 o 1.200 alunni, devono essere considerati le parti più auspicabili dei futuri complessi scolastici”.
Nel loro rapporto per il Regional Plan, già citato, uno standard simile è in qualche modo ulteriormente elaborato:
“Dal punto di vista della realizzazione dell’edificio, della sua manutenzione e cura, e dell’amministrazione e supervisione della scuola, proponiamo che, eccetto nelle aree a insediamento sparso, non si costruisca nessuna scuola elementare con meno di 24 aule scolastiche. Ovunque possibile questa unità dovrebbe essere ampliata. Un centro scolastico elementare di 60 classi non è troppo grande”.
Ad una media di 40 alunni per classe – una media piuttosto generosa – questa affermazione fissa una capacità variabile da 960 a 2.400 individui. La differenza nei due standards si deve in parte a modificazioni di punti di vista durante il periodo intercorso dal primo alla secondo, e in parte al fatto che gli autori, nella seconda dichiarazione, avevano in mente specificamente la situazione congestionata di New York City.
Quello su cui queste due affermazioni apparentemente concordano è che l’unità più piccola che soddisfa i requisiti economici e di gestione ha una capacità attorno ai 1.000 alunni. In edifici di capacità maggiore è evidente che ci sarebbe un incremento nella convenienza economica, ma se così aumentino anche i vantaggi educativi per gli allievi, o a quale punto si raggiungerebbe un picco destinato poi a declinare, sono questioni sulle quali gli educatori competenti non concordano. I professori Strayer e Engelhardt apparentemente ritengono che questo punto non si raggiunga al di sotto della capacità di 2.400, ma questa loro affermazione si basa su considerazioni puramente materiali.

Dimensioni della scuola da costruire – Anche lo standard accademico più autorevole, comunque, non riesce a prevalere. Un forte condizionamento fisico alcune volte ne modifica, o addirittura impedisce, l’applicazione generalizzata. In quale misura si adotta lo standard Strayer-Engelhardt? Sono disponibili alcuni dati che fanno luce sulle dimensioni degli edifici per scuole elementari esistenti cinque anni fa. Essi indicano che nelle città con più di 100.000 abitanti la media di capacità delle scuole elementari era fra 700 e 800 alunni, e nelle città fra 30.000 e 100.000 fra 400 e 500 alunni.
Qual’è la pratica seguita dalle autorità scolastiche riguardo alle dimensioni degli edifici in costruzione oggi? Alcune informazioni su questo argomento si trovano nell’American School Board Journal, che regolarmente riporta resoconti sulle nuove scuole realizzate in tutti gli Stati Uniti. Un esame dei sei numeri dal gennaio al giugno 1926, rivela i casi seguenti di scuole elementari appena completate, o in corso di costruzione, o a cantiere inaugurato:

TABELLA V: CAPACITÀ DELLE NUOVE SCUOLE ELEMENTARI

Città	Popolazione al 1920	Capacità in alunni
St. Paul, Minnesota	234.698	850
New Britain, Connecticut	59.316	800
East Rochester, New York	3.901	640
Fairfield, Alabama	5.003	480
La Crosse, Wisconsin	30.421	480
Ambler, Pennsylvania	3.094	440
Rockford, Illinois	65.651	350
River Forest, Illinois	4.358	320
Galesburg, Illinois	23.834	280
Baker, Oregon	7.729	240

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Questi pochi esempi non bastano, naturalmente, a rivelare le tendenze attuali, ma sono una prova del fatto che si costruiscono ancora scuole che non corrispondono allo standard Strayer-Engelhardt.
La pratica corrente nelle grandi città, ad ogni modo, mostra una maggior concordanza a questo standard. A Chicago al 1 gennaio 1926 c’erano 33 edifici di scuole elementari sia in costruzione che a costruzione approvata, con una capacità media di 966 alunni. A New York City le scuole elementari aperte nello scorso anno e mezzo, insieme a quelle in corso di costruzione nel giugno 1926 erano 64. La capacità di queste strutture mostra una media di 1.600, ma si va da un minimo di 531 alunni a un massimo di 2.945. Circa un terzo sono sotto i 1.000, metà fra 1.000 e 2.000, e le rimanenti oltre i 2.000. In altre città dove la congestione demografica ha raggiunto un certo punto di intensità, è certamente possibile trovare simili ampie capacità nelle nuove scuole.
Un esame più attento della pratica di costruzione di scuole, mostra che le autorità scolastiche spesso non sono nella condizione di poter applicare standards ideali. Per esempio, New Britain ha due edifici in costruzione oltre a quelli elencati sopra, che ne rimpiazzano dei vecchi, e la cui capacità – uno di 600 e l’altro di 1.225 alunni – è determinata dalle popolazioni dei rispettivi distretti che devono servire. In tutti i casi di rimpiazzo, come è evidente, i consigli scolastici devono adattare il nuovo edificio alle condizioni di popolazione esistenti.
Cosa farebbe un consiglio scolastico in condizioni ideali, è indicato dal tipo di edificio adottato come standard costruttivo. Naturalmente le opportunità di produrre questo tipo di standard esistono solo nei sistemi più grandi, che possono permettersi sezioni dedicate all’edilizia ben organizzate, e anche in città che hanno una popolazione in rapida crescita, del tipo che si manifesta nell’espansione dei distretti suburbani anziché nella congestione del centro. Cleveland, per esempio, è in questa categoria, e vediamo che il suo consiglio scolastico ha, dopo molto studio e sperimentazione, adottato piani standard di costruzione per scuole elementari di 30 aule con una capacità di 1.250 alunni. New York City usa quatto o cinque progetti tipo, ciascuno dei quali prevede la realizzazione per sezioni. Ci sono molte possibili combinazioni, ma l’ampiezza dei casi e caratteri si può ben riassumere in tre esempi. In un edificio a tre piani del tipo E, con 21 aule, ci saranno 799 posti a sedere. Un edificio di cinque piani contenente 43 aule avrà posti a sedere per 1.724 alunni, con una sezione aggiunta e un totale di 67 aule, la capacità raggiunge i 2.804.
Questi fatti portano alla luce un nuovo e importante aspetto della questione. Ci mostrano che, a causa dei cambiamenti nello stato della popolazione dei nuovi distretti, non è praticabile nessun singolo standard fisso di capacità scolastica. La politica ora seguita nei sistemi più aggiornati è contenuta nel rapporto del N.E.A. Committee on School House Planning, già citato:
“Sino a tempi recenti è stata prestata poca attenzione a progettare edifici scolastici in modo che potessero essere facilmente ampliati. Ora, non si accetta nessun progetto a meno che non preveda un accrescimento in economia. Se un edificio è realizzato più grande di quanto non sia necessario per più anni, esiste uno spreco dovuto ai costi di interesse sulle spese in più. Quando i costi di costruzione sono alti, è particolarmente sconsigliabile anticipare di troppi anni la crescita degli edifici attuali.
“È tuttavia necessario stimare la massima e probabile crescita nel numero di alunni che sarà necessario sistemare negli ampliamenti dell’edificio, per provvedere a un sito adeguato. Questa stima è necessaria anche a prevedere nel progetto spazi adeguati per le strutture che non possono essere ampliate immediatamente ed economicamente”.
Questa affermazione rivela indirettamente quale aiuto verrebbe alle autorità scolastiche dall’essere nella posizione – ora cosa raramente possibile – di pianificare le proprie scuole per territori e quantità di popolazione ben definiti.
Torniamo alla domanda: “L’attuale pratica costruttiva delle scuole, indica modifiche desiderabili in direzione dello standard Strayer-Engelhardt?”. Per quanto ci riguarda il problema non sussiste per i limiti superiori di popolazione, dato che appartengono solo alle sezioni più vecchie e congestionate delle grandi città in cui lo schema stradale è già fissato. Nelle nuove aree, dove è possibile pianificare un distretto scolastico di dimensione desiderata, è praticabile la realizzazione di una moderna e ben equipaggiata scuola per meno di 1.000 bambini?
Per quanto riguarda questo punto, possiamo contare su parecchi piani standard. Come già mostrato, a New York City si sta ora costruendo un certo numero di nuove scuole con una capacità iniziale di 799 alunni. Queste strutture hanno una palestra-sala assemblea combinata (con sedie rimovibili). Esse hanno anche un giardino d’infanzia e altre stanze speciali – non tante come nelle scuole più grandi, ma comunque adeguate agli scopi attuali. Il tipo a 30 stanze adottato a Cleveland, citato sopra, è anche adattabile come standard inferiore omettendo il terzo piano. In questa versione comprende 18 aule tipo, più un giardino d’infanzia e altri spazi, e una capacità di circa 800 alunni.
A Detroit, ancora, dove sono stati predisposti progetti-tipo per edifici di varie dimensioni, abbiamo scuole di 20 sezioni con dieci aule e sei stanze speciali, tirando a indovinare: auditorium, palestra, letteratura, scienze e geografia, arte, musica, biblioteca, attività manuali, economia domestica. La normale capacità della scuola è di 800 alunni.
Le città in cui sono state costruite junior high schools (scuole intermedie, n.d.t) sono ora circa 300. È una tendenza che ovviamente si sta estendendo. Dato che questa istituzione preleva abitualmente parte dei suoi studenti dai livelli di scuola elementare – di solito il settimo e ottavo – si connette in qualche modo al problema che stiamo trattando. Possono accadere due cose. L’arrivo della junior high (1) può ridurre le dimensioni della scuola elementare oppure (2) quest’ultima può non essere influenzata mentre si amplia la sua sfera di servizio. Quale effetto si avrà? I dati che potrebbero fornire la risposta non sono disponibili ma, visto che il settimo e ottavo grado costituiscono solo un nono del totale iscritti alla scuola elementare, l’effetto non sarà grande in nessuno dei casi ed è dentro il limite delle variazioni naturali. Detroit è una delle città che ha adottato la junior high school e nelle nuove scuole, come quella descritta sopra, le sistemazioni per i settimo e ottavo grado sono tuttora previste nelle località dove non è ancora disponibile una junior school. Apparentemente la sua adozione sta avendo pochi o nulli effetti sulle dimensioni delle scuole elementari standard.
Tenendo presente questi esempi concreti di impianti scolastici moderni con capacità di 800 alunni, sembra ragionevole stabilire questo come limite inferiore del nostro standard, invece dei 1.000 prescritti dai professori Strayer e Engelhardt. Nei distretti con meno di quel numero di bambini ci si può aspettare che ci si adatti a fare a meno delle aule speciali, o che le si abbia a costi esorbitanti pro-capite. Indubbiamente molte piccole scuole, come la maggioranza di quelle ora esistenti, continueranno ad essere costruite in tutto il paese, ma la pressione degli ideali educativi lavorerà in modo costante per strutture più grandi e complete. Possiamo concludere, dunque, che per quanto concerne l’effetto dei bisogni scolastici sulla dimensione dell’unità di vicinato modello, essi indicano che il massimo vantaggio si ottiene in distretti che offrono da 800, a 1.200 o 1.500 bambini in età da scuola elementare.
La domanda successiva è: “Quanto è grande la popolazione in grado di fornire quel numero di alunni”?

Il rapporto fra popolazione e popolazione scolastica – I bambini da sei a tredici anni inclusi possono, secondo le autorità scolastiche, essere accettati come metro pratico di misura di chi frequenterà la scuola elementare.
Se si esaminano le cifre del Censimento del 1920, appare evidente che esiste una considerevole differenza fra i numerosi Stati, nella percentuale della popolazione totale formata dal gruppo dai sei ai tredici anni. Va dal 12,8 per cento della California al 21,67 per cento in South Carolina, mentre per gli Stati Uniti nel loro complesso è del 16,72 per cento. Dunque il gruppo della scuola elementare costituisce da un ottavo a più di un quinto della popolazione, a seconda dei luoghi. In generale, la frazione di un sesto – la quota degli Stati Uniti nel loro insieme – è sufficientemente vicina agli scopi di questo studio, ma si devono tener comunque ben presenti le variazioni. A questo tasso, sono necessarie 4.800 persone per fornire 800 bambini in età da scuola, mentre un distretto da 1.500 alunni ha bisogno di una popolazione totale di 9.000 abitanti. Abbiamo poi bisogno di conoscere le superfici dei distretti che accolgono le due quantità di popolazioni connesse alle due cifre, e questo richiede un’occhiata alla questione della densità residenziale.
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