Bandito dall’ IRRE di BASILICATA

Il presente progetto muove dalla necessità di rafforzare l’efficacia dell’azione didattica legata ai “saperi scientifici”, avviando una ricerca sistematica sul miglioramento degli strumenti e delle tecniche di insegnamento/apprendimento, nell’ottica dell’innovazione e della crescita professionale degli insegnanti.

In Italia, notoriamente, il sapere scientifico, per ragioni di carattere storico-culturale, è stato sempre considerato “subalterno” rispetto a quello letterario.

La parola “cultura” ha sempre provocato automaticamente l’associazione dell’aggettivo “letteraria”, denunciando anche l’impostazione della nostra scuola, influenzata dalle scelte di tipo prevalentemente umanistico, operate fin dalla prima importante riforma, promossa da Giovanni Gentile e consolidate nelle riforme successive, se pure in maniera meno invasiva.

Tullio De Mauro nel libro-intervista, curata da Francesco Erbani, afferma “Questa è l’opinione comune: chi conosce a memoria una poesia di Montale è colto, chi non la conosce non lo è. Può essere un grande matematico o biologo, ma non conosce Montale: non è colto. Tutto il resto della cultura, anche della cultura intellettuale è in ombra”.

I luoghi comuni diffusi in tanti anni di predominio della cultura letteraria hanno, dunque, influenzato la scuola che ha spesso relegato le conoscenze scientifiche in secondo piano rispetto alle altre, causando il dislivello, evidenziato ultimamente nel raffronto con le altre scuole europee. Oggi, per porre rimedio, riscattare ed incrementare le conoscenze scientifiche, il sistema scolastico italiano  deve saper proporre progetti mirati all’acquisizione di più ampie e valide conoscenze in ambito logico-matematico e scientifico, mettendo in atto metodologie innovative, soprattutto per gli studenti più giovani.

La conferma di quanto sia importante rivalutare ed impostare correttamente il sapere scientifico è convalidata anche dalle richieste dell’utenza e dall’interesse mostrato dagli alunni quando vengono adeguatamente coinvolti in percorsi stimolanti ed accattivanti, in quanto tolgono alla matematica quell’alone di diffidenza e di difficoltà che ha sempre avuto.

Soprattutto con i bambini, l’approccio ludico, all’interno di laboratori ben organizzati, serve a dissipare tutte le incertezze e le convinzioni di difficoltà insormontabili, che hanno segnato in negativo il percorso di tanti studenti.

Accanto alle conoscenze, alle capacità e alle competenze occorre, dunque, porre come mete educative gli atteggiamenti relativi ad ogni processo di apprendimento: si impara la sequenza numerica verbale e si impara la capacità di contare, ma soprattutto bisogna far maturare un atteggiamento positivo nei confronti dell’attività del contare, che porta gli alunni a voler conoscere sempre le quantità, a guardare il mondo anche attraverso la dimensione quantitativa. Ciò che maggiormente occorre è la maturazione di un atteggiamento positivo nei confronti del numerare, calcolare, misurare ecc, come espressamente si afferma nei Programmi Didattici del 1985 ^[1].

Pinocchio che al termine dell’anno scolastico si vende l’abbecedario è l’emblema di una scuola che riesce anche a far apprendere e a far comprendere, ma che troppo spesso, soprattutto a livello secondario, fa percepire lo studio come una condanna, una pena, un obbligo incomprensibile.

Occorre invece restituire allo studio il suo autentico significato di amore del sapere. "Studium" in latino significa anche "passione, desiderio, impulso interiore" e lo studente è colui che ama il sapere (filosofo).

Forse è questo il più importante cambiamento da attivare nella scuola italiana che, al di là degli ordinamenti, deve fondarsi su un atteggiamento nuovo dei docenti, che dovrebbero anch’essi vivere l’attività educativa e didattica come coinvolgimento degli alunni nel processo della ricerca, che qualifica sempre l’uomo di cultura come colui che non sa, ma che costantemente ricerca il sapere.

Tra i tanti percorsi didattici definiti che possono essere prodotti nell’ambito dell’autonomia, vi sono spesso progetti che diventano “altro” rispetto alla didattica strettamente intesa. Si tratta di quei progetti che hanno carattere aggiuntivo anche rispetto al tempo scuola poiché si svolgono al di fuori dell’orario scolastico. Invece, se il lavoro per progetti deve essere inserito a pieno titolo nel Piano dell’Offerta Formativa e nei piani personalizzati di ciascuna classe, è necessario che gli insegnanti attribuiscano il significato di “ricerca” al proprio operare e pensino che l’attività didattica svolta con i propri alunni attraverso l’adozione di metodologie nuove, di nuovi strumenti per conseguire gli obiettivi e l’innovazione dei percorsi possano essere classificati come ricerca.

“Dove ci sono strumenti mentali ed esigenze di adattamento attivo c’è ricerca” ^[2].

Pertanto, l’uso del metodo della ricerca in maniera sistematica ed intenzionale dovrebbe diventare come il “lievito” nella pasta per il pane, che trasforma una serie di elementi naturali in altro^[3].

La ricerca, difatti deve poter trasformare le conoscenze disciplinari degli insegnanti ed inserirle in un impianto interdisciplinare, mentre le abilità metodologiche da operazioni tecniche e strumentali si trasformano in operazioni mentali consapevoli.

Pertanto, tra P.O.F., programmazione e progetti si deve stabilire un nesso che muta radicalmente la natura del processo insegnamento-apprendimento, consentendo di:

-   mettere in atto percorsi ramificati ai quali è possibile apportare continue modifiche in itinere;

-   mettere in gioco anche la creatività dei docenti in merito all’ideazione, all’articolazione, alla valutazione di un progetto.

Nell’ottica di quanto fin qui esposto, valutata l’opportunità di aderire alla proposta dell’IRRE di Basilicata, nell’Istituto comprensivo di Viggiano è  stata effettuata un’analisi preliminare dei bisogni e delle risorse professionali utilizzabili all’interno dell’Istituto, che ha evidenziato la reale fattibilità del progetto, nonché la possibilità di mettere in atto una o più alternative nell’eventualità dell’insorgere di problemi non valutati in questa prima fase progettuale.

I bisogni rilevati sono di due ordini:

1.      Quelli degli alunni:

§         Acquisire conoscenze, abilità, competenze in ambito logico-matematico e scientifico;

§         Esplorare la realtà;

§         Operare seguendo il metodo euristico, attraverso il quale l’alunno non solo è stimolato a risolvere problemi (problem solving), ma è sollecitato a porre le domande e i problemi (problem posing);

§         Avere un ruolo attivo, essere direttamente coinvolti nella costruzione della conoscenza;

§         Essere rassicurato e rafforzare l’identità personale;

§         Essere orientato nelle scelte per il futuro.

2.      Quelli dei docenti:

§         approfondire e sperimentare la strutturazione dei piani di studio personalizzati e delle unità di apprendimento, secondo i criteri di modularità e flessibilità;

§         valorizzare le esperienze didattiche pregresse e la loro integrazione con la didattica laboratoriale;

§         diffondere la cultura della progettualità e dell’organizzazione;

§         acquisire strumenti e tecniche di controllo, di governo, di documentazione dei processi e dei prodotti;

§         sperimentare nuovi metodi di insegnamento in ambito scientifico.

In un quadro di innovazione, ma soprattutto al fine di incrementare le conoscenze scientifiche degli alunni, nonché la formazione e l’aggiornamento dei docenti, si è deciso di approfittare dell’occasione offerta, nella convinzione che la ricerca sia un metodo molto valido in quanto trasferisce sul campo le conoscenze teoriche. I docenti, difatti, possono svolgere in classe attività appositamente programmate, sperimentare metodologie nuove e formalizzare i risultati ottenuti al fine di diffonderli e comunicarli ad altri docenti, porre le basi per aggiustamenti ed eventuali modifiche per nuove sperimentazioni.

Le fasi del percorso di costruzione delle conoscenze, appartenenti alla strategia della ricerca, applicabili sia all’attività didattica che al lavoro tecnico dei docenti che lavorano ad un progetto sperimentale, sono le seguenti:

1. esaminare situazioni, fatti, fenomeni per individuarne la problematica;
2. riconoscere proprietà varianti, invarianti, analogie e differenze;
3. registrare, ordinare, correlare dati;
4. porsi problemi e prospettarne soluzioni.

In tale contesto si evidenzia il ruolo di chi apprende, vale a dire il personale scolastico e gli allievi stessi che:

-         vengono sollecitati e incentivati ad utilizzare la disponibilità potenziale ad apprendere e mettersi in un atteggiamento di curiosità, di aspettativa, di cambiamento;

-         si rendono conto che alcuni dati o fatti o elementi sono costanti, mentre altri cambiano: è il momento dell’analisi;

-         utilizzano consapevolmente le strategie necessarie ad apprendere e comprendere;

-         studiano, confrontano, si pongono nuovi problemi e prospettano nuove soluzioni.

In maniera più specifica, il ruolo dei docenti deve essere quello di:

-         animatori e mediatori,

-         organizzatori e supervisori,

-         ricercatori,

-         garanti della scientificità dell’approccio.

In tal senso appare evidente l’utilità dell’implementazione di progetti che nei vari ambiti disciplinari tendano a sviluppare l’approccio strategico del “ricercare per imparare” e dell’“imparare ricercando”, avendo come obiettivo anche quello di sviluppare la professionalità dei docenti.

In conclusione, la ricerca offre un contributo significativo al sorgere ed allo svilupparsi dell’innovazione, in quanto la scuola ha il compito di promuovere negli allievi conoscenze, abilità e competenze, che siano spendibili non in modo meccanico e ripetitivo in settori e campi predefiniti, bensì tali da porre le basi di una ricerca-scoperta e invenzione di possibili, potenziali sviluppi anche imprevisti. Quindi lo sviluppo di un patrimonio di conoscenze concettuali spendibili non solo nel mondo attuale, ma anche in quello futuro, che garantisca all’alunno il possesso di conoscenze ed abilità strategiche, che gli aprano la mente al saper pensare, ragionare, progettare in modo autonomo, strategie che sono, per usare l’espressione di Morin, idonee a formare “la testa ben fatta”.

L’attività di ricerca programmata nel presente progetto, riguarderà in particolare la “didattica laboratoriale”, quale nuovo modello formativo, fondato sul coinvolgimento attivo dell’alunno.

Infatti, la didattica laboratoriale implica:

·    ruolo attivo del soggetto, che si vede impegnato nella costruzione della conoscenza, attraverso l’esperienza diretta,

·    attenzione finalizzata all’apprendimento,

·    importanza del sapere pregresso,

·    confronto tra più persone, socializzazione, cooperazione, interazione costruttiva.

Per citare l’autorevole intervento del Prof. Pertichino, durante il primo degli incontri previsti nel seminario di studio “Matematica ed esperienza: la didattica laboratoriale nella scuola primaria”, il laboratorio di matematica sarà “un insieme strutturato di attività volte alla costruzione di SIGNIFICATI degli oggetti matematici; una bottega rinascimentale, in cui gli apprendisti imparano facendo, vedendo fare e comunicando tra loro”.

La parola “laboratorio” deriva, infatti, dal latino medievale LABORATORIUM-LABORARE-LAVORARE. Il laboratorio, dunque, è uno spazio qualificato per svolgere attività che coinvolgano direttamente gli allievi nell’uso di materiali e strumenti e nei processi di costruzione del sapere.

Definito l’oggetto della ricerca, la seguente tabella ha lo scopo di rendere più chiara la formulazione dell’attività e la scansione temporale delle tappe in cui si articolerà:

UNITÀ DI APPRENDIMENTO:

DESCRIZIONE DELLE ATTIVITÀ E METODOLOGIA

Saranno presi in esame diversi settori lavorativi, con particolare riferimento all’aspetto economico che ogni lavoro implica (guadagno, compravendita, utilizzo di banche…). Di volta in volta, i bambini “giocheranno” ad essere:

-      coloro che acquistano prodotti e li rivendono (negozianti):

·    gestori di negozi di generi alimentari (dovranno acquistare prodotti dai mercati generali, prevedere il rincaro dei prezzi per la vendita, calcolare il guadagno…);

·    cartolibrai (idem, ma potranno costruire alcuni oggetti per la vendita. Es: le figurine e la loro suddivisione in pacchetti di diversa contenenza, oppure quaderni di diverso spessore, in modo da dover calcolare il prezzo da attribuire a ciascun formato);

·    fiorai (acquisteranno i fiori dal grossista – vedi punti successivi – e costruiranno mazzi o composizioni di diverse grandezze…anche in questo caso, si dovrà calcolare, oltre al rincaro sul costo d’origine e la quantità di prodotto utilizzato per ogni mazzo, anche il valore della manodopera per composizioni più elaborate);

-      coloro che vendono i loro servizi o i loro prodotti (artigiani, agricoltori, impiegati, professionisti, artisti):

·    piastrellisti o muratori (i bambini useranno materiale simbolico – es.: un foglio di carta (pavimento) da ricoprire con tasselli regolari (piastrelle), utilizzando forme e grandezze diverse. Questa attività potrebbe introdurre al concetto di superficie e di calcolo delle aree di figure piane);

·    giardinieri (si dovranno piantare dei semi o costruire, con vari materiali, fiori e piante da vendere al fioraio – vedi sopra – oppure si possono ipotizzare, anche in questo caso, attività che abbiano a che fare con la geometria (calcolo del perimetro di un terreno affinché il giardiniere possa piantare degli alberi sul confine, oppure avvio al calcolo dell’area…);

·    contadini (che venderanno uova “raggruppate in basi diverse”, prodotti ortofrutticoli, animali…);

·    geometri (dovranno costruire figure geometriche, misurare ambienti e ricostruire piante e mappe, anche utilizzando il programma LOGO);

·    ristoratori, pasticcieri (venderanno i prodotti di semplici ricette preparate a scuola; in questo modo si avvierà alla misurazione delle quantità degli ingredienti)

·    commessi di negozi, camerieri, garzoni, apprendisti (percepiranno lo stipendio per i servizi resi al datore di lavoro, il quale, nei calcoli della sua “azienda”, dovrà tener presente anche la spesa derivata dal costo del dipendente);

·    pittori, scultori (artisti che producono opere d’arte e le vendono);

-      coloro che lavorano in banca (bancari), per compiere operazioni di cambio, prestiti, depositi;

-      gli automi presenti nella quotidianità (macchine che trasformano, macchine che distribuiscono, macchine che eseguono comandi), come da quanto appreso durante il seminario (prof.ssa Fasano).

La fase conclusiva, vedrà l’aula trasformarsi in un piccolo paese, con tutte le attività sperimentate. Si potrà prevedere anche la visita di persone esterne (bambini delle altre classi, genitori…) e organizzare una sorta di raccolta fondi per beneficenza.

Quanto sin qui riportato è solo a titolo esemplificativo, in quanto potrà essere meglio articolato e arricchito in base alle occasioni che si presenteranno nel corso dell’anno scolastico e che gli innumerevoli testi di problemi, presenti sui libri di testo, forniranno di volta in volta. Tuttavia, ogni attività sarà strettamente collegata con il mondo reale e con l’esperienza vissuta dei bambini.

Un aspetto da definire sarà l’acquisizione iniziale del denaro per iniziare le attività. Si è ipotizzato:

-       la raccolta di bonus o crediti (da cambiare in banca), guadagnati con un azione “socialmente utile” (es: sparecchiare la tavola a mensa, riordinare l’aula…) oppure con l’acquisizione di atteggiamenti corretti (osservare buone regole nell’alimentazione, attribuire valore al cibo, seguire regole del galateo…)

-         far impersonare ai bambini i raccoglitori si pepite o di perle (da cambiare in banca), come suggerito dalla rivista “La vita scolastica” n. 3/2004 nel dossier n. 1.

Per agevolare il passaggio dalla fase manipolativa alla fase simbolica, al termine di ogni attività sarà prevista la verbalizzazione dell’esperienza e la “traduzione” in problema da risolvere sul quaderno, utilizzando le consuete modalità di esecuzione.

Nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, è sempre opportuno muovere dal livello operativo concreto, passando poi al livello operativo virtuale e successivamente iconico ed infine al livello operativo simbolico. Gli alunni possono operare a livello simbolico solo se hanno già realizzato le corrispondenti operazioni concrete ed iconiche, perché, come afferma Piaget, “L'intelligenza è un sistema di operazioni... L'operazione non è altro che azione: un'azione reale, ma interiorizzata, divenuta reversibile. Perché il bambino giunga a combinare delle opera­zioni, si tratti di operazioni numeriche o di operazioni spaziali, è ne­ces­sario che abbia manipolato, è necessario che abbia agito, sperimentato non solo su disegni ma su un materiale reale, su oggetti fisici”^[4].

Il laboratorio è uno spazio qualificato per svolgere attività che coinvolgano direttamente gli alunni nell’uso di materiali o strumenti e nei processi di costruzione del sapere.

La metodologia più idonea da applicare nei laboratori è quella euristica (della ricerca). I presupposti pedagogici di un laboratorio sono “una teoria della conoscenza come elaborazione attiva e una coerente teoria dell’apprendimento come ricostruzione e riscoperta del sapere. Il ruolo dell’educatore all’interno di un laboratorio è quello di privilegiare il riferimento alle motivazioni o all’esperienza reale degli allievi per scegliere e concordare un progetto; di favorire la partecipazione degli educandi all’attività; di promuovere abilità e conoscenze pregresse di ciascuno, in modo che esse siano spese nel processo di costruzione e scoperta in gioco; di organizzare e coordinare i contributi degli allievi in relazione all’obiettivo concordato; di sollecitare motivazioni, bisogni, interessi, curiosità, dubbi, mirando allo sviluppo della capacità di elaborazione critica e creativa dei saperi che una pedagogia del laboratorio assume come costantemente ricostruiti e riformulati dal soggetto”^[5].

La ricerca e la sperimentazione dovranno produrre i seguenti risultati:

-      la partecipazione di tutti gli alunni,

-      l’ascolto attivo,

-      la rilevazione dei saperi degli alunni (saperi informali, emotivi, fantastici, concetti spontanei, senso comune ecc.),

-      un set d’apprendimento assunto dal mondo reale, basato su casi e problemi concreti,

-      l’assunzione e lo svolgimento di compiti autentici su committenza impegnativa e circostanziata,

-      la contestualizzazione di situazioni astratte,

-      l’identificazione di criteri per circoscrivere i problemi,

-      la correlazione di conoscenze pensate e agite,

-      la riflessione nel contesto d’azione (imparare facendo),

-      la coniugazione di  saperi ed emozioni in esperienze personali, divergenti,

-      l’ “apprendistato cognitivo” (imitazione diretta, preimpostazione di un lavoro, interventi di consulenza, distacco in funzione dell’autonomia dell’allievo),

-      continui processi di transcodifica,

-      forme di tutorato tra pari.

Per quanto riguarda i prodotti materiali, saranno realizzati oggetti da utilizzare nel corso delle attività, cartelloni, relazioni, ipertesti, pubblicazioni multimediali.

Documentare è un'attività di raccolta, catalogazione e diffusione di materiali, è un'operazione mentale che analizza e interpreta i contenuti concettuali per individuarne le "unità informative" e diffonderle con apposite procedure. è scienza per conoscere, è tecnica per far conoscere.

Il tema della documentazione risulta, pertanto, sotteso all'idea stessa di miglioramento della qualità intrinseca del servizio, di sviluppo della cultura della progettualità e dell'autoanalisi dell'unità scolastica.

Perché la documentazione sia davvero uno strumento per far conoscere, è necessario che ci sia una stretta connessione tra documentazione e pratica didattica: la documentazione non deve essere vista come qualcosa che si affianca all'attività scolastica in un secondo tempo, come un fatto esterno ed estraneo al fare scuola, pena il rischio di farla cadere a prassi di tipo burocratico, onerosa ed inutile. Se l’esigenza di lasciare tracce leggibili del lavoro scolastico è chiaramente presente dall’inizio delle attività, i materiali potranno essere via via strutturati in modo funzionale sia allo svolgimento del lavoro che alla sua documentazione. Punto di partenza è, pertanto, la necessità di acquisire la consapevolezza che si deve riflettere su quello che la scuola "fa", sui prodotti che realizza sia a livello didattico che organizzativo-gestionale. Il riflettere deve portare ad un documentare che sia intenzionale, sistematico, fruibile e che, quindi, assolva alle seguenti funzioni: 

-      Funzione di trasparenza, per rendere visibile, non solo agli addetti ai lavori, ma anche, e soprattutto, all'esterno, il “cosa” e il “come” dell'azione didattico-gestionale dell'unità scolastica. Informare non solo attraverso la pubblicità del singolo documento, ma rendendo trasparente ogni iter, ogni fase attraverso tracce significative, fruibili, contestualizzate.  

-      Funzione di capitalizzazione della cultura; coscienti che la scuola è una risorsa costituita dalla propria individualità ed identità, concretizzata dalle strategie attivate, dai modi di organizzare i processi, dal modo di interagire con gli altri soggetti istituzionali e non, dall'esperienza progettuale e didattica maturata nel tempo. L’unicità è data dalla memoria che va a scrivere la storia della scuola, “che mira a salvare il passato soltanto per servire al presente e al futuro” (J. Le Goff).  

-      Funzione di continuità educativa, intesa come progressiva evoluzione dell’interazione educativa e come continuità a più livelli fra classi dell'intero Istituto, in senso orizzontale e verticale, anche di ordini di scuola diversi.  

-      Funzione di ricerca, sviluppo e formazione professionale, partendo dal presupposto che la realizzazione di un sistema di documentazione mediante la costituzione di banche dati, stimola e promuove la ricerca didattica ed organizzativa attraverso la possibilità di accedere facilmente a dati su esperienze svolte, percorsi formativi, progettazione di curricoli ecc.   

-      Funzione di controllo dell’efficacia e dell’efficienza dell’azione, nella scuola dell’autonomia, che necessita di informazioni su cui basare la propria indispensabile autoanalisi, la valutazione del livello di efficacia ed efficienza del servizio fornito all’utenza ed il controllo sulla stessa valutazione.

Pertanto, durante ogni fase del progetto sarà raccolto il materiale necessario (cartaceo e fotografico), opportunamente strutturato. Il prodotto finale potrà essere cartaceo e/o multimediale, riguarderà il lavoro svolto dagli alunni e testimonierà l’intera esperienza condotta, dalla fase di progettazione alla valutazione.

La valutazione assume va­lenza formativa, po­nendosi come strumento per la continua regola­zione del pro­getto, cioè per introdurre per tempo quelle modifica­zioni o inte­grazioni che risultassero oppor­tune.

In tale prospettiva, le valutazioni saranno effettuate:

-         prima di iniziare le attività, per accertare le caratteristiche personali dei singoli alunni, con specifico riferimento ai singoli obiettivi formativi: livelli di sviluppo e di apprendimento, motivazioni, stili e ritmi apprenditivi ecc.,

-         durante lo svolgimento del percorso, per tenere sempre sotto controllo i processi di apprendimento dei singoli alunni, in modo che le eventuali modifiche dei percorsi apprenditivi siano introdotte in itinere; pertanto, gli alunni saranno seguiti individualmente, per comprenderne le modalità di lavoro, i punti di forza e di debolezza, gli eventuali insuccessi ecc.

-         al termine del percorso progettato, per accertare se tutti gli alunni hanno conse­guito o meno le mete perseguite attraverso le specifiche attività svolte, al fine di attivare immediatamente gli eventuali interventi compen­sa­tivi o di re­cupero che si rendessero necessari per determinati alunni.

La valutazione sarà utilizzata quasi esclusivamente in tale pro­spet­tiva, al fine di favorire la realizzazione di attività di apprendi­mento quan­to più pos­sibile produttive di risultati positivi.

È opportuno precisare che anche le verifiche saranno personalizzate, in quanto dovranno tenere presenti i possibili livelli di perseguimento degli obiettivi formativi da parte dei singoli alunni, formulati anche sulla base dei livelli di partenza.^[6]

La verifica sul contesto dell’innovazione prodotta dall’attuazione del progetto sarà condotta principalmente attraverso la considerazione e la valutazione degli obiettivi raggiunti dagli alunni in merito all’autonomia, alla partecipazione ed all’apprendimento. Nell’area dell’autonomia saranno fatte oggetto di verifica le modalità operative e la gestione delle consegne. Nell’area della partecipazione saranno oggetto di verifica la qualità degli interventi personali all’interno della vita di classe e la loro maggiore o minore adesione a quanto viene proposto. Nell’area delle competenze sarà verificata la situazione complessiva sugli apprendimenti, a partire dalla situazione riguardante lo sviluppo conseguito da ogni alunno, attraverso le attività progettate, a lui proposte e da lui fatte oggetto di attività individuali o di gruppo.

Per quanto riguarda specificamente i risultati della ricerca condotta dai docenti, gli esiti potranno condurre ad eventuali aggiustamenti e correzioni delle modalità di approccio oppure alla riconsiderazione degli elementi di fattibilità esaminati inizialmente.

Le attività proposte sono state pensate per alunni di terza. In base ai risultati raggiunti, si potrà prevedere di proseguire le attività fino alla classe quinta, predisponendo dei livelli superiori (misure convenzionali, numeri decimali…).

Gli insegnanti impegnati direttamente nella ricerca, potranno assumere il ruolo di formatori e manterranno i contatti con le agenzie istituzionalmente preposte all’aggiornamento, quali l’IRRE, in modo da organizzare occasioni di aggiornamento anche per gli altri insegnanti dell’istituto.

In questa fase è evidente l’importanza della documentazione per la diffusione del lavoro svolto e per la condivisione dei risultati, sia all’interno dell’Istituto, che all’esterno.

Sarà opportuno coinvolgere le apposite Funzioni strumentali ed eventuali esperti di metodologia e didattica. L’utilizzo di una idonea bibliografia permetterà il corretto approfondimento teorico delle tematiche affrontate.

DE MAURO T. La cultura degli italiani (a cura di Francesco Erbani), Ed Laterza, Bari, 2005.

MORIN E. L, La testa ben fatta, Raffaello Cortina editore, Milano, 2000.

PIAGET J., Avviamento al calcolo, la Nuova Italia, Firenze, 1956.

BERTOLINI, P. Dizionario di pedagogia e scienze dell’educazione, Zanichelli, Bologna 1996.

TENUTA U., Il Piano dell’offerta formativa - Moduli e unità didattiche - La programmazione nella scuola dell’autonomia, ANICIA, ROMA, 2001.

GARDNER H., Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano, 1993

GOLEMAN D., Intelligenza emotiva, RCS libri, Milano, 1999.